指向深度學習的高質量學校課程建設研究

■王盼，胡貝貝

“十四五”期間我國教育發展的總體目標是建設高質量教育體系。高質量教育體系以高質量課程為核心。面對當前學校課程建設存在的“淺層化”低質困境，如何利用“深度學習”理論助力高質量學校課程的建設，值得探討。

一、學校課程建設的低質量困境

（一）核心素養落地的邊緣定位

中國學生發展核心素養離不開學校學生核心素養的建構與學科核心素養的配合。但在現實學校課程中，基于核心素養的學校課程目標呈現邊緣化的趨勢，核心素養無法在學校課程中切實落地。其一是由于教育研究者對核心素養實踐關懷的缺失，將注意力集中于核心素養的概念辨析、邏輯體系等形而上問題的研究之中，較少關注形而下的教育實踐問題[1]，由此導致教師在一線教學中無法把握素養落地的具體程序，繼而放棄對新概念的使用，仍以三維目標為基進行教學設計。

其二是作為教育實踐者的學校教師難以勝任核心素養的實施工作，學校教師作為培育學生核心素養的主導力量，本該助推核心素養從課程政策層面轉化為課程實施層面，但其或習慣于三維目標的使用，或囿于繁雜的非教學事務，或因缺乏教師專業成長的意識，形成的落后教育觀念與教學方式使得其無法真正理解核心素養的內涵與外延。基于此，教師無法對“學生核心素養的培育”做出有效回應，更遑論將其轉化為具體的課堂行為，使得核心素養的落地遭遇關鍵瓶頸。

（二）知識學習方式的單一處理

學習方式，是指與知識類型及其目標相一致的學習行為、學習活動及其過程[2]。學習方式的選擇與知識類型及其目標息息相關，但在現實學校課程中，存在不顧知識類型及學習目標，以同一學習方式處理所有類型知識的情況。按照安德森的知識分類觀，知識可分為事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識，與其相對應的基本學習方式有接受與記憶、理解與探究、操作與體驗、反思與感悟。反觀現實，為了滿足應試之需，教師將大部分知識單一處理為“事實性知識”，將其作為定論加以傳授，學生則通過“死記硬背”將其機械占有。

這種以單一學習方式處理知識的行為，以學生掌握知識為基本追求，從而獲得“高分”與“高升學率”。其對技能、情感態度與價值觀的邊緣化處理使得學生不可避免地陷入“表面化”學習，即把握前人總結的“關于”世界的知識，卻無法利用個體經驗與世界建立聯系，無法“進入”世界知識，更無法在理解、體驗、探究與反思的基礎之上構建個性化知識，形成為人處世的價值觀與方法論。同時，其聚焦于學生當堂的知識符號識記，忽視了學生習得知識之后的發展與變化，將學生的發展局限于某一學段、某一學期的知識量增長，而非伴隨其終身的核心素養培育，使得課程目標難以完整達成、課程價值難以深度實現。

（三）師生關系中師的缺位趨向

部分教師曲解基礎教育課程改革中“學習方式變革”的核心價值，認為學生是教學實踐活動的主體，而教師的要求、引導則是額外附加之物，使得學校課程逐漸由“教師的教”向“學生的學”轉移。由此，師生關系由“教師中心”轉變為“學生中心”，導致教師在師生關系中呈現缺位的趨勢，逐漸淪為“旁觀者”。這些“旁觀者”將少講或不講作為基礎教育課程改革的標志，倡導“10+35”“0+40”等模式進行教學，而“10”與“0”的低參與度也使得教師地位日益矮化。

師生關系由“教師中心”向“學生中心”的轉換雖在理論上更富人性關懷，但在實踐中往往孤立強調“學生”的興趣、需要、尊嚴而回避學生在教學中如何能夠獲得發展，應該承擔怎樣的責任[3]，其仍是以“中心思維”為代表的線性思維，并未靈活處理好教師與學生、教與學之間的動態生成關系。由此，缺乏教師指導的學生在課堂中即使發揮主觀能動性，也會受其自身發展水平的限制，無法實現質的飛躍，趨向表層學習、表面學習與表演學習。

（四）“學”“評”關系的倒置傾向

“學”“評”關系倒置即由理想化的“為學而評”向“為評而學”“不評不學”轉移。基礎教育課程改革綱要指出：“要改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能。”[4]可見，“學”“評”關系密不可分，以“評”促“學”勢不可擋。但在現實中，人們往往以“考”代“評”，以紙筆測驗成績的高低論學生的成敗，局限評價方式。為此，不論是學生學習還是教師教學均持“分數至上”觀，這種“以考代評”的行為使得理想化的“以評促學”被“為評而學”所取代，“學”“評”關系倒置，更被附上應試色彩。

“學”“評”關系倒置使得評價的促教促學功能難以有效發揮，教師為考而教，整日研究考試命題規律，將課程內容局限于考試大綱，使得課程與教學成為考試的附庸，服務于以考試為代表的終結性評價。學生則為考而學，忙于以單一的學習方式記憶與接受知識，以應對各級各類考試。持續性、形成性評價的缺失使得學生不得不面臨通過一次考試就確定取舍的情況。與此同時，學生內隱的情感態度、價值觀、合作學習能力、高階思維能力等也難以得到有效測評。

二、高質量學校課程與深度學習理論的內在共通邏輯

（一）目標共通：培養學生的核心素養

核心素養試圖回答“培養什么樣的人”的問題，對此，中國教育領域的回應是：培養具有人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當和實踐創新的人。高質量學校課程和深度學習理論旨在幫助學生習得這六大素養。一方面，在高質量學校課程建設中，學校可將“培養學生的核心素養”作為其課程目標，以響應基礎教育課程改革育人的大方向。另一方面，“深度學習”作為我國全面深化課程改革、落實核心素養的重要路徑，是發展素養的學習，旨在通過改變學生的學習加工方式以獲得核心素養，并將“學生核心素養的獲得”作為其根本追求。

可見，指向深度學習的高質量學校課程將“培養學生的核心素養”作為終極目標，即學生在學校課堂中，與教師創設的各種真實情境進行積極互動，通過不斷解決問題與創生意義，逐步形成適應個人終身發展和社會發展需要的必備品格與關鍵能力。換言之，“學校課程”為學生深度學習提供現實場域，“深度學習”為學校課程目標的實現提供理論支撐，兩者共同構建的“指向深度學習的高質量學校課程”致力于學生核心素養的培育與獲得。

圖1 高質量學校課程與深度學習理論的共通目標

（二）內容共通：以變式內化本質知識

以變式內化本質知識，即通過“變式”習得知識、遷移知識并應用知識，使得外在的課程內容通過學生的思維加工內化為學生的精神力量。在高質量學校課程的語境中，“變式”是多變、多樣的學習方式。一方面，應對不同類型的知識使用不同類型的學習方式，助推學生高效把握不同知識之間的內在關聯，以實現外在知識的內化。另一方面，在“深度學習”的語境中，“本質與變式”是“舉一反三”“聞一知十”的關系，即“一”作為本質知識，“三”“十”作為由本質知識幻化出的無窮“變式”。學生以“質疑”“演繹”“體驗”等方式，主動把握由本質推出來的若干變式，也試圖將不同變式通過“探究”歸納成本質知識，在此基礎上的內化活動助推學生對知識本質屬性的把握。

指向深度學習的高質量學校課程鼓勵學生使用多樣的學習方式以把握不同類型的本質知識，掌握本質知識與知識本質屬性的學生便可舉“一”反“三”，實現知識的遷移與應用，即以“變式”促“本質知識”的把握，利用“本質知識”生成“變式”。前者關注學習方式的選擇，既要考慮知識的關鍵屬性，又要基于學生的個體經驗、認知水平及學習習慣加以判斷，為學生通過深度學習、內化課程內容助力。后者關注學生的深度學習結果，就“標準正例”舉出非標準正例甚至反例，通過變與不變的對比，把握課程內容的本質。兩者緊密關聯，在一個學習活動中，先用“變式”把握“本質知識”，才有可能生成更多的“變式”，在對本質內容把握的基礎上，共同培育學生的綜合能力與創新意識。

（三）形式共通：需教師的在場與引導

高質量的學校課程建設與學生的深度學習均需教師的在場與引導，即突出教師在學校課程建設與課堂教學過程中的主導地位。一方面，教師作為三級課程管理體制賦予學校課程權力的具體承載者，基于自己的育人體驗與感受不斷優化課程實踐，參與學校課程建設[5]。換言之，學校課程建設離不開教師在課程實踐中積累的育人經驗。另一方面，“深度學習”理論強調教師主導下學生的主動參與與積極構建，從而引導學生主體的學習活動的正常開展。

指向深度學習的高質量學校課程強調教師的在場，使得教師盡可能地參與學校課程建設的前期規劃、方案制訂、切實進展與考核評估等全過程，落實教師在學校課程建設中的主導地位。具體在課程實踐中，教師構建與學生間的新型學習伙伴關系，雙方共同探究、發現、創造與使用知識，以“賦權”實現“增能”。同時，教師可精心設計學生的學習內容、學習過程及學習方式，助推學生在參與主動活動時經歷結構性的關鍵過程與關鍵內容，實現“二次倒轉”，并用“自己的語言”來敘述由此產生的內心體驗與思考，激發學生的學習興趣。

（四）評價共通：以持續性評價促學習

持續性評價，即貫穿學習始終的形成性評價，是“對學生日常學習過程中的表現、所取得的成績以及所反映出的情感、態度、策略等方面的發展做出評價”[6]。一方面，通過持續性評價，學生從“被評價者”轉向“主動參與評價的主體”，實現對自己學習進展的有效控制。高質量的學校課程在評價上堅持以形成性評價為主、終結性評價為輔，旨在發揮評價的激勵作用與促學功能，以便及時修改教學、學習計劃，獲得更為理想的教學、學習效果。另一方面，“深度學習”理論主張持續性評價與終結性評價相結合。其中尤其強調持續性評價的使用，即依據深度學習目標，確定清晰的評價標準，為學生的深度學習活動持續提供清晰的反饋，幫助學生改進學習[7]。

可見，指向深度學習的高質量學校課程，在課程評價上應堅持持續性評價與終結性評價的有機結合，并強化持續性評價的促學功能。在持續性評價中，教師依據課程目標確定評價標準、收集資料，與學生共同探討與評價。這一過程于學生而言，給予了學生在學習過程中不斷體驗進步與成功的機會，從而激發興趣，建立自信，調整學習策略以促進其核心素養的發展；于教師而言，擴展了教師獲得學生多方位反饋信息的來源，基于此的教學更具針對性，使得高效教學與高質量課程成為可能。

三、指向深度學習的高質量學校課程構建

（一）落實核心素養，激發深度學習的內在動機

高質量的學校課程通過激發學生深度學習的內在動機，助推核心素養的落地。學校課程要讓學生通過深度學習，在認知維度掌握學科的核心內容及批判性思維；在人際交往維度養成有效溝通與團隊協作的技能；在個人維度學會學習，在核心素養的落地中充分發揮學生作用。從教育理論研究者的角度看，要積極利用“U-S”模式，走進教育實踐一線，把握具體學校學生的發展特點、學校自身資源及文化基礎等現實條件，助推學校基于“中國學生發展的核心素養”制訂適切本校學生發展的核心素養，從而達到在現有條件下學生發展的最優化。

從教育實踐者的角度看，確定學校學生發展的核心素養即意味著學校課程建設總目標的明晰化。教師可從育人實際出發，具體落實學校課程建設的總目標，即在課程中發揮每一門學科不同的核心素養，如語文課程關注學生的人文底蘊、數學課程關注學生的科學精神等[8]。因此，指向深度學習的高質量學校課程建設，需從中國學生發展的核心素養出發，構建學校自身學生的核心素養，配合學科核心素養，以落實學生核心素養的培育。這一過程離不開教育理論研究者與教育實踐者的相互配合，兩者因合作中的優勢互補實現核心素養的切實落地。

（二）拓展學習方式，內化深度學習的本質知識

高質量的學校課程須引導學生拓展多種學習方式，以掌握不同類型的知識，即接受、記憶“事實性知識”，理解、探究“概念性知識”，操作、體驗“程序性知識”，反思、感悟“元認知知識”。事實性知識作為學科知識的基本要素，并非為簡單的被灌輸之物，教師須從學生的生活及學習需要出發，創設具體情境。概念性知識作為組織性強的抽象知識，更需教師提供學習內容的標準正例、非標準正例甚至反例，助推學生基于理解進行探究學習。基于概念性知識的習得，程序性知識可提供給學生應用這些知識的具體程序和步驟，使得學生知道在真實情境時如何應用這些知識，知道在面對新的情境中如何調適、修正這些知識。元認知知識則是通過學生自己的反思與感悟，使其控制和促進自己的學習。

認知始于體驗，高質量的學校課程還可通過特殊的實踐性學習方式來內化學生深度學習的本質知識，如通過知識性實踐、工具性實踐和交往性實踐，挖掘知識中蘊含的智慧因素與道德因素。在知識理解的基礎上，學生通過體驗、探究、交往等多種學習活動，與自然、社會和自我建立聯系，促使“公共知識”向“個人知識”的轉向，實現“轉知成智”“轉識成德”。而知識的活化不僅包括知識的內化，還涉及內化知識的外顯化與操作化，即學生通過處理與自然、社會、自我之間的具體關系，將體驗所得的知識外顯為綜合實踐能力。

（三）強化教師作用，完善深度學習的支持體系

高質量的學校課程強調融入學生的教師教學實踐，以發揮教師的最大引導功能。在微觀層面，教師可在課程實施中提供知識的具體境脈，引導學生透過符號去理解背后的內容與意義，感受知識最初發現時人們所面臨的問題、解決問題的思路和過程及可能產生的情感與價值判斷等。在中觀層面，教師可基于對課程的理解、對學生的把握、對本土資源的挖掘，設計、開發具有地方特色的校本課程，以滿足學生具有地域性特征的學習需求。在宏觀層面，對學校課程的目標理念、類型結構等形成自己的整體規劃，為高質量的學校課程建設獻計獻策。

同時，校長作為教師和課程建設共同體的引領者，更應擔起相應的課程領導權力與責任。首先，校長可引領師生從學校發展的整體定位出發，共同確立學校教育的價值追求，形塑課程愿景，設計整體課程結構，制定課程制度規范，統籌課程資源，等等。[9]換言之，在民主、平等的課程氛圍中，校長帶領教師充分把握校園文化基礎，努力協調以學生、教師等為代表的校內主體與以家長、教育研究員等為代表的校外主體之間的教育約成，基于此，確定學校課程的目標理念。其次，通過深度學習把握學科結構與內容，試圖回答“什么知識最有價值”“誰的知識最有價值”等基本問題來確定課程內容，并對課程結構進行整體設計。再者，結合本地實際情況，充分挖掘地方與學校資源，助推其轉化為課程資源，從而使得學校課程彰顯特色。

（四）倡導以評促學，強化深度學習的反饋機制

高質量的學校課程倡導終結性評價與持續性評價的有機結合，其中，以持續性評價為主、終結性評價為輔，助推以評促學功能的發揮，而學生在深度學習過程中的反饋質量則決定了評價的促學效果。就終結性評價而言，教師可客觀分析評價結果，根據學生的認知漏洞找出自身教學中存在的問題，發揮評價的診斷功能。同時，深入挖掘問題產生的原因，及時調整教學計劃與教學方法，以助推學生對學習材料的深度加工。值得一提的是，終結性評價的使用要避免“為評而學”“不評不學”“以評代學”的傾向，選擇科學、合理的方式闡釋評價結果的內涵與教學指向，引導學生用發展的眼光看待評價結果。

由于以紙筆測驗為代表的終結性評價無法評估學生個體是否具備核心素養、是否完成深度學習，因此，必須使用持續性評價，圍繞隱性指標對學生的日常表現加以評估，使得學生深度學習所強調的各種隱性指標實實在在地納入評估內容之中。持續性評價尤其強調評價的多主體，由此展開“對話式評價”，學生個體受到教師、同伴等的評價，也會形成對自身行為表現的評價，以促進深度學習的進一步發生。可見，指向深度學習的高質量學校課程在課程評價上，主張終結性評價與持續性評價的有機結合。與之相應，學校課程建設不僅要強調學生發展的結果，更要重視學生發展的過程，尤其要關注學生在學習課程中通過對話交流、實踐活動與持續反思實現的深度發展[11]。