“消亡與新生”項目式學習成果展示課設計及實施
——以阿來《塵埃落定》整本書閱讀為例

■王小麗

一、展示課之于整本書項目式學習的重要性

當前的教育對學生的核心素養(yǎng)非常重視，對學生的綜合能力要求越來越高，這在高考命題指向中體現得越來越明顯，這就意味著當前教師的教育理念和教育模式必須有更新，因此在當下的語文教學中，為了提高學生的綜合能力，引入新的理念和方法——整本書閱讀。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》課程結構中，必修、選擇性必修、選修課都提及“整本書閱讀與探討”。那么怎樣有效地進行整本書閱讀呢？項目式學習無疑是不錯的選擇。

整本書閱讀項目式學習是一種實踐性非常強的學習模式。施瓦布的實踐課程理論指出，課程由教師、學生、教材等要素構成，這四個要素雖在不停地變化卻總是一個有機的整體，這個整體總能在要素相互作用下形成課程的多個情境。這就要求教師要充分研究課程要素——學生（閱讀者）、教師（組織指導者）、教材（塵埃落定）、環(huán)境（場所、過程）等。教師可以通過項目式學習的方式將這些要素系統(tǒng)合理地進行設計，然后將學習任務細化為項目，基于建構主義學習理論，旨在讓學生融入真實的任務環(huán)境。在項目式學習過程中，真實的任務情境能夠激發(fā)學生的學習興趣，從而促使學生主動地進行知識的建構，體現了學生學習主體的地位，并且學生通過合作探究完成任務，能夠培養(yǎng)他們的協(xié)作精神和解決問題的能力，還可以促進師生交流、生生交流，提高整本書的閱讀質量。

根據閱讀整本書項目式學習的先后順序，分為課前、課中、課后三種課型。業(yè)界針對課前導讀課型和推薦課型、課中的探究課和活動課的研究已頗多，而課后的閱讀成果展示課往往被忽視。閱讀展示課是學生對整本書閱讀項目式學習或學習后的成果進行展示，這一過程作為整本書閱讀項目式學習的終結和交流，具有總結、交流、評價、提升主題活動等目的,讓學生主動展示個人所獲、小組所獲，教師也可展示自己的思考，這樣可以檢測學生的閱讀質量，可以讓學生獲得分享閱讀成果的成就感，進一步喜歡上整本書閱讀，養(yǎng)成良好的閱讀習慣，最終提升學生的綜合能力。但目前一些成果展示課流于形式，沒能真實檢測出學生學習效果，也沒有培養(yǎng)學生相應的能力，大大降低了閱讀效果。

二、閱讀成果展示課的設計與實施

（一）情境創(chuàng)設

《塵埃落定》是藏族作家阿來的一部長篇小說，并獲得第五屆茅盾文學獎。整部書像一個人的成長紀實，像一個時代的消亡史，更像一本厚重的長篇史詩。小說通過一個與世格格不入的“傻子”的視角展示了土司制度權力斗爭交織之下的親情、愛情、友情，復雜的人性、背叛、斗爭、復仇以及人物冥冥中的宿命，也展現了獨特的藏族風情及土司制度的浪漫和神秘。

我校有部分學生來自甘孜、阿壩等地區(qū)，且川西康巴藏族文化也是四川文化非常重要的一部分，而學生對此知之甚少，因而筆者最終確定以四川本土藏族作家阿來先生的小說《塵埃落定》作為“整本書閱讀與研討”，基于以上思考，筆者最終以《塵埃落定》為整本書閱讀教材，以“消亡與新生”為項目學習專題，以教師為組織指導者，以學校學生為閱讀者，來進行項目學習成果展示課設計，如圖1所示。

圖1 《塵埃落定》整本書閱讀項目式學習流程

（二）閱讀成果展示課的設計與實施

閱讀成果展示，主體是學生，交流展示應凸顯學生的主體地位。要想做好成果展示前的指導，就要在成果展示課中引導學生做好交流、評價等,從而有效地促進學生總結、評價、反思等能力的發(fā)展。學生展示形式多樣，如讀后感、繪畫、經典摘抄、書評等。筆者將從個人成果展示、小組探究成果展示、班級成果展示三個方面來對項目式學習展示課進行探討。

（一）個人閱讀成果展示

1.個人閱讀成果卡

這一環(huán)節(jié)主要由學生展示自己在閱讀文本、梳理人物形象和情節(jié)內容過程中填寫的章節(jié)閱讀情況追蹤表，此表用以日常監(jiān)督閱讀、整理閱讀所獲，如表1所示。

表1 個人閱讀成果追蹤卡

此環(huán)節(jié)應在閱讀中進行，每周一次，普及到每個學生，一來可以監(jiān)測到每個學生的閱讀情況，有利于閱讀有效有序推進，二來可以讓學生都有參與感，真正做到生生共讀一本書，凸顯學生的主體地位，也提升了學生的自主閱讀能力。

2.個人撰寫的書評

在整本書閱讀項目式學習所有環(huán)節(jié)完成后，學生要完成對整本書的評價并形成文字稿——書評，可從書的情節(jié)安排、人物形象刻畫、反映的時代主題、對后世的意義、民俗文化等多個角度進行點評，這樣可以考察評價學生的閱讀學習質量，也達到以讀促寫、提升學生邏輯思維能力的目的。

圍繞議題——“消亡與新生”撰寫書評,以小組為單位開展書評交流,通過自評或小組互評的形式進行評價;教師給出相應的評價指標,提出具有可操作性的建議。以《塵埃落定》的書評展示為例，分為兩個階段：

第一階段，組內評比。以小組為單位，組員展示自己的文字稿，小組成員從觀點明確、內容緊扣觀點、語言表達準確、思維邏輯清晰、有深入研究思考、對文本熟悉和評析到位等六個方面進行評價，選出小組最優(yōu)書評。評價標準如表2所示。

表2 書評評價表

第二階段，小組最優(yōu)評比。教師設計書評展示比賽活動，每個小組做好最優(yōu)書評的文字稿展示并做內容講解，邀請同年級其他語文老師對小組最優(yōu)做進一步評比，本班教師不參與，標準與第一階段同。共7 個小組，設置2 個一等獎、2 個二等獎、3 個三等獎，并分別準備好獎品和證書。

（二）小組專題學習成果展示課

與初中心理體驗和感性思維不同，高中不能停留在文本的人物和情節(jié)這些淺層次內容上，應對文本進行深入挖掘，要有更高的審美鑒賞追求。而且部分學生對文本有更深入的思考或感知，卻又無法將這些進行詳細具體化闡述，就會形成一些疑惑，因而閱讀完整本書后，有一個系統(tǒng)整理閱讀所獲和閱讀疑惑的過程，尤其是整理閱讀疑惑。這時教師需要收集閱讀疑惑，整理成項目式研究小專題（如表3所示），并交由項目研究小組進行合作探究，這樣可以互相督促，也有利于學生對整本書進行深層次閱讀，一起克服困難，提高學生的團結協(xié)作能力，操作流程如圖2所示。

表3 項目式小專題表

圖2 《塵埃落定》合作探究流程圖

小組項目專題探究完成后要匯報小組成果，此時展示課就尤為重要，不僅可以凸顯團隊的力量，還可以為以后團隊合作積淀經驗。既然是小組合作展示課，應從小組成員的付出與成果和小組團隊探究成果兩個方面進行展示，因而筆者將小組合作探究展示課作如下設計：先展示專題探究成果，再概述成員完成個人任務和小組研討的過程，最后總結此次小組合作所獲。

如《塵埃落定》藏族文化特點小組匯報情況：

1.探究成果：一是藏族人的婚姻習俗，文本共有兩次婚禮描寫，一次是侍女卓瑪嫁給銀匠曲扎，一次是傻子少爺和茸貢土司的女兒塔娜，分別是主子和下人，身份不同，差別很大；二是藏族宗教信仰，文本中多次描寫了白色，包括建筑物、罌粟的顏色，白色是純凈的顏色，是藏族信仰的標志。藏族是全民信教的種族，他們對信仰有堅定的信念。文中奶媽去西藏朝圣，本以為會死在半路，沒想到更神采奕奕。除此之外還有翁波意西的傳教，即使舌頭被割掉，也不放棄自己的信念。文中的濟嘎活佛為舊派宗教，但面對罌粟帶來的危機時也意志堅定，不避害，承擔起救世的責任……

2.研討過程：（配以交流合作圖片展示）

①時間安排：兩周時間，12 章內容，每周6 章；一周整合資料并找老師指導；一周形成文字稿和課件。

②周匯報：匯報精讀成果，如：……頁……段……句子是關于生活習俗的描寫；……頁……段……句子是關于宗教文化的描寫。

③小組資料歸類：宗教文化；婚姻習俗；等級制度……

④小組成果匯報準備：選擇主講人，課件制作和文字稿任務分配，完成演練。

3.合作所獲：在此次專題合作過程中，我們真正地走進文本去深研，也感受到團隊的力量。其間雖出現分歧爭論，但都能理性解決，收獲不少。

（三）班級成果展示

大部分整本書閱讀都是以年級或學校為單位進行的，即年級或全校師生共讀、共研一本書，自然也可針對全年級或全校開展閱讀成果展示活動。教師可從自身學校或年級的學情和校情出發(fā)，設計有自身特色的閱讀成果展示活動，以班級為單位進行展示。我校是藝術學校，同樣也是民族教育學校，生源多樣化，根據我校校情和我校學情，筆者設計了如下的閱讀展示活動：

學生繪畫。例如，學校美術班學生給文本配插圖。

思維導圖。例如，學校文化班繪制土司時代的等級制度、佛教演變、人物關系等思維導圖。

舞臺劇。例如，學校音樂表演班進行《塵埃落定》舞臺劇表演。

實地考察。例如，學校民族學生有地理位置優(yōu)勢，民族班學生前往馬爾康卓克基土司官寨查找關于土司制度和川西藏族文化的資料，也有部分同學就近參觀土司官寨或博物館。

三、教后反思

項目式學習能有效地幫助教師進行整本書閱讀教學，提高了學生閱讀質量，也提升了學生的綜合能力，使教師的教、學生的學更為系統(tǒng)化，促進了師生互動、生生互動，充分體現了學生的主體地位。但在實踐操作過程中呈現了一些問題，例如，學生因為自身能力不足導致挖掘文本的深度不夠，需要老師不斷地引導，進而使閱讀研究進度拖延；項目式學習顛覆了傳統(tǒng)課堂，對教師的能力要求更高；項目式學習需要隨時追蹤反饋，而高中課業(yè)壓力大，閱讀偶爾會因為一些客觀原因延后，等等。

后期教師可通過由淺到深的閱讀和寫作來提升學生的思維能力，將課外閱讀并入課堂，與課內教學結合，簡化閱讀流程。另外，教師要有危機感，教研學習新的理念和教學方式，敢于深研，敢于實踐。