高中語文文本教學解讀要素分析

何妹玲

一篇文章進入教材，成為學生學習的課文，課文承載著編者的意圖，為潛在的讀者教師和學生規定了解讀的基本方向。教師作為解讀者，需要站在有益于教與學的立場上，將普通讀者與語文教師角色、賞析式解讀與教學解讀、閱讀材料與課文有機結合起來，解讀出學生學習需要的學習目標和內容。

一、把握語文教師的解讀者定位

語文教師定位為解讀者包含角色、目標和文本三方面，每個方面都存在著需要認真把握的相對關系。

在角色定位中，存在著普通讀者和語文教師兩個角色。教師在解讀文本時，考慮的是學生學習的需要和如何選取適合開展教學活動的語言材料，這是受編者意圖明顯限制的結果；還原為普通讀者，往往更多地著眼于作品的動人情感與藝術魅力。在目標定位中存在著賞析式目標和教學目標，當教師以普通讀者進入文本時，解讀目標自然以盡可能全面理解作品、欣賞作品為主，追求的是解讀的深度、廣度和新的發現；而以教師角色進入文本，教學要求自然成為教學解讀的關注重點，解讀目標指向通過提高學生的閱讀能力和水平，進而提升學生的語文核心素養。在文本定位中存在著作品定位和課文定位，作品屬于原生態的材料，普通讀者閱讀作品是直接與作者進行對話，從中收獲的是自己感興趣的內容；教師閱讀課文，首先要明確課文是編者根據課程教學需要賦予作品眾多教學要求的載體，再從課文中解讀出屬于學生學習需要的系列目標。

如高中必修下冊第五單元的《祝福》，這是選自魯迅小說集《彷徨》中的一篇作品。作品中的“我”是一個舊時代的知識分子，在舊歷的年底回到故鄉寄寓在本家四叔家中，見證了先前在四叔家打工的女仆祥林嫂的悲慘離世。魯迅在小說中通過塑造祥林嫂的形象，表達了對受壓迫婦女的同情，揭露了封建思想、封建禮教吃人的本質。這些涉及小說的主要情節、主要人物以及表達的主題等內容無疑是以普通讀者的角色閱讀這篇小說必然關注的對象，當然不同讀者受自身閱讀能力、閱讀習慣、閱讀興趣的影響，在關注小說中的對象上有區別，如有人關注祥林嫂在女性人物畫廊中的地位和意義，有人關注次要人物在推動情節發展中的作用，有人關注作品中社會環境因素的影響力等。而教師進入課文解讀，在以普通讀者身份閱讀課文后，需要考慮課文所在的小說單元承載的教學目標，即引導學生從情節入手，分析和把握人物形象、作品主題，學會鑒賞小說的基本方法。具體到《祝福》一課，需要重點關注以下三個方面：一是環境與人物命運的關系，二是情節與人物性格的關系，三是作品中具有魯迅味的語言特色。不難看出，教師的解讀定位指向了高中學生學習小說的核心素養，與一般的普通讀者要求相比顯得更專注。

二、文本外部邏輯的諸要素解讀

所謂文本的外部邏輯是指文本內容、形式等自身要素以外的相關要素，包括創作語境、單篇及來源。這些雖然屬于文本內容與形式之外的東西，但深刻影響教師在文本教學解讀上的結果，必須引起教師的關注并認真對待，否則會導致教師的教學解讀發生偏離現象。

從創作語境要素看。創作語境通常指作品的創作過程以及作品的生產方式，包括作品創作的時代特征與特定的社會背景，是文本解讀中知人論世涉及的重要領域和對象。這就需要語文教師對文本所涉及的“人”與“世”有充分的了解與準確的判斷，亦即重點考察作者創作思想的流變、作者創作的動因、作者關于創作的說明。首先看作者的創作思想變化，主要看選作課文的文本中是否體現出作家一貫的創作主張，這主要是針對那些在文學史或文學流派中有記載的作家作品，這樣的“人”顯然也是有定論的人，屬于經典名篇的課文，在這一點上容易把握；至于入選的其他優秀作品，能夠了解一下作者的創作主張即可。其次看作者的創作動因，可以通過多方收集資料，從中篩選出與文本解讀有緊密聯系的內容。如《沁園春·長沙》是毛澤東的一首詞，通過收集資料可以發現這首詞發表于1957年，創作卻在1925年。原來1925年的革命運動蓬勃發展，毛澤東直接領導了湖南農民運動，同時國共兩黨確立了統一戰線并正式成立了國民革命政府。這年秋天毛澤東去廣州主持農民運動講習所，途經長沙停留并重游橘子洲，面對壯麗的秋景聯想到革命形勢，寫下了這首詞。明確了作品的創作動因，再來理解作品中詩人“指點江山”的博大胸襟就水到渠成了。再次看作者關于作品的說明。通常情況下是讀者對作品的反映難以定奪時，作者會出面進行說明。如高中選擇性必修中冊第二單元的《荷花淀》是具有經典意味的小說。如何解讀這篇作品的主題呢？作家自己在《關于〈荷花淀〉的寫作》中就創作背景進行了說明，強調當時冀中平原的抗戰中“人民的覺醒”是有一個“過程”的。從中抓住“覺醒”這一關鍵表述，引導學生從覺醒的含義、覺醒的基礎、覺醒的契機、覺醒的價值進行發掘、思考，就能對課文主題獲得新的認識。

再從單篇及來源看。統編版中入選的課文是以單篇的形式呈現，這些單篇課文有的本身就是單篇面世獨立存在的，可以從外部邏輯、文體、表達方法及藝術特色等方面直接解讀；有的是文集中的一篇，這需要對所在的文集進行考察，關注匯集的目的及文集的整體特色等；還有的是從長篇中節選的部分或片段，則需要考慮原著的性質和節選內容在原著中的位置與作用，以幫助確定文本解讀的方向。

三、文本內部邏輯關鍵要素解讀

所謂文本的內部邏輯是指文本的文體、內容、形式等要素和要素之間的相互關聯，包括文本內部邏輯的具體載體和載體之間形成解讀邏輯鏈。不同解讀者對文本內部邏輯解讀和解讀邏輯性的理解差異很明顯，由此形成了帶有濃重色彩的個性化解讀呈現。尤其是高中學生具備一定的解讀能力，在出現個性化解讀時，需要教師適當加以引導，使其盡量回到文本的內部邏輯統領下。

先看文本內部邏輯的載體，即使當下對文體的劃分及文體的特征屬性還沒有定論，但文本自身呈現出來的文體特征、語言內容形式、文章結構安排等內部要素一定是文本解讀的關鍵要素，這是毋庸置疑的，無論是教師還是學生進入文本都能夠聚焦這些關鍵要素進行解讀。再看具體載體之間形成解讀的邏輯鏈，由于語言所具有的多義性特點，特別是在不同語境中多義性的特點更為突出，需要解讀具備比較深厚的解讀素養，才能避免所出現的個性化解讀有劍走偏鋒的嫌疑。這必然要求教師在基于自身感情、思想理念、價值觀進行判斷并做出取舍。只是這種判斷和取舍都需要回到文本本身，亦即教師需要對作品和文本秉持尊重的自覺立場，以開放包容的胸襟，以獨特的視角和批判精神，多方找尋文本作者的創作流變、作者的創作動因等背景資料，借助編者意圖排除個性化干擾，從文本中解讀出文體特征、語言內容形式和結構安排方面的關鍵要素，使解讀結果能夠體現載體之間的邏輯鏈。

總而言之，在高中語文教學中，為教學服務的文本解讀需要將教師的個性化特征納入閱讀教學觀照下，在定位教師解讀者的基礎上，將文本的外部邏輯要素和內部邏輯具體載體緊密結合起來，進而獲得適合學生學習需求的解讀結果，既體現閱讀教學的規律又能落實語文核心素養的培育。