高中語文論述類文本思辨性閱讀教學策略研究

韓超

論述類文本是高中語文教材中的重要元素，具有較強的邏輯性和辯證性，有助于思辨性閱讀的開展，促進學生思維的發展與提升。然而，通過對當下高中語文教學現狀進行分析可知，很多學生都沒能高效地通過解讀論述類文本開展思辨性閱讀活動，導致其思維的發展受到限制。在這樣的背景下，教師需要對教學現狀進行分析，找出問題成因，并設計出具有針對性和具體化的教學策略。

一、思辨性閱讀教學的特征

（一）理性論證

傳統的教學模式很容易導致學生認為語文是一門感性較強的學科，可以自由地表達自己的想法。很多學生在參與課堂互動期間，習慣于用“我覺得……”“我認為……”表達自己的想法，忽視了對作者真實情感態度的分析。思辨性閱讀就是為了打破這一現狀，讓學生從“泛泛而談”轉變為“理性交談”，即學生能夠利用已有條件，從多個方面尋找論據，證明自己觀點的合理性，使自己的理性思維能力得到有效提升。

（二）邏輯嚴密

通過對學生閱讀題的答題情況進行分析，可以發現很多學生在回答閱讀問題過程中，都存在邏輯性不強的問題。部分基礎薄弱的學生習慣于“背答案”，如在分析古文主旨時習慣于回答“懷才不遇”“托物言志”等答案。誠然，在這種情況下，很多學生都能夠取得一定的分數，但這種答題方式很難使學生的思維得到鍛煉。思辨性閱讀重視讓學生在信息篩選過程中，尋找文中的各個要素，建立這些要素之間并列或因果關系，讓學生意識到情感或思想的表達不是一蹴而就的，而是需要使用嚴密的邏輯思考并梳理文中全部信息。

（三）辯證分析

思辨性閱讀中的“辨”含有“辯證”之意。在參與思辨性閱讀期間，學生要辯證地看待獲取的信息。一方面，要辯證地看待工具書中的信息。當下，各學科的參考書層出不窮，很多學生都習慣于按照參考書中的“答案”回答教師的問題。開展思辨性閱讀教學期間，教師要讓學生擺脫對參考書的依賴，將自己的感悟與思考融入解讀活動中。另一方面，要辯證地看待課文中的信息。通常來說，學生對教材中的觀點往往持肯定、贊揚的態度。這種現象在很大程度上是因為教材具有“權威性”，即教材中引入的觀點全部都是正確的。通過開展思辨性閱讀活動，可以使其從不同角度看待文本信息，不盲從，不輕信，使自己的思維更加靈活、深刻。

（四）個性表達

要求學生理性分析的同時，教師也要鼓勵學生個性地表達自己的想法。思辨性閱讀強調打破閱讀常規，讓學生與文本對話，形成自己新的想法和觀點，這不僅可以激勵其參與深度閱讀，還可以使其思維的獨創性得到有效提升。

二、高中語文論述類文本思辨性閱讀教學策略研究

論述類文本具有理性的表達形式、嚴密的邏輯結構和天然的思辨思維，是開展思辨性閱讀教學的重要載體。為更好地開展論述類文本思辨性閱讀教學，教師需要積極探索科學的教學策略。

（一）補充資源，理性分析文本信息

文為時而作。開展思辨性閱讀教學活動期間，教師可以適當補充資源，如作者的個人經歷、文章創作的時代背景等。這種方式，可以使學生在補充資源的輔助下，全面地解讀論述類文章中的觀點，使其能夠理性分析文本信息，推動思辨性閱讀活動的開展。

以人教版必修上冊《拿來主義》的教學為例，開展教學活動前，教師可以補充以下資源。

【補充資源一】北大教授錢理群曾說：“當你一切春風得意，你的感覺極好的時候，你覺得魯迅的著作是讀不進去的；但是一旦你對現狀不滿，包括社會現狀，也包括你自己的現狀，你想尋求新的出路的時候，這就是你接近魯迅的最佳時期。”

【補充資源二】上世紀30年代，中華民族災難深重，一些資產階級買辦文人，全盤否定我國文化，極力鼓吹“全盤西化”的觀點。在這樣的背景下，魯迅先生憑借自己豐富的知識和推動新文化發展期間積累的經驗，思考了對待外國文化遺產的立場、態度與方法，并寫下雜文《拿來主義》。

通過分享這兩個補充資源，可以使學生結合研讀過的文章，回憶魯迅的生活背景和寫作風格，并初步對“全盤西化”和“繼承傳統文化”這兩個觀點進行分析，為課文的解讀做好準備，能夠理性解讀教材中的信息。

此外，在課文講解的過程中，教師也可以適當補充史料信息，幫助學生更好地理解“閉關主義” “送去主義” “拿來主義”產生的原因及弊端，推動思辨性閱讀活動的開展。

（二）刪繁就簡，培養學生嚴密邏輯

很多論述類文章內容豐富，為更好地培養學生嚴密的邏輯思維能力，在組織思辨性閱讀活動期間，教師可以采取“刪繁就簡”的教學策略，讓學生更好地找出課文中的各個要素，分析其中的邏輯關系。教師可以鼓勵學生繪制思維導圖或表格，收集文章框架，尋找作者的論點、論據或不同要素之間的因果關系。

以人教版必修下冊《六國論》的教學為例，在引導學生自主解讀課文過程中，教師要引導其結合思維導圖，找出文章的論點、分論點、論據以及結論等。鑒于部分學生的思辨性閱讀能力較弱，教師可以開發導學案，為其提供適當的幫助。這樣，在導學案的輔助下，學生就可以以 “六國論”為中心，找出“六國破滅，弊在賂秦”這一論點，并將“賂秦力虧，破滅之道”“不賂失援，不能獨完”兩個分論點及對應的論據理出，最后尋找文中反證的句子，順利得出結論。這樣，當學生思考“文章主旨是什么”這一問題時，就可以回顧自己繪制的思維導圖，有理有據、層層遞進地講述作者的想法。同時，教師也要注意及時檢查學生的思維導圖，當發現其存在結構不嚴謹、論點與論據挖掘不充分的問題時，要為他們提供幫助，使其順利完成文章結構的梳理工作，促進其邏輯思維能力的提升。

（三）設疑激辯，培養學生批判思維

在組織思辨性閱讀教學期間，教師要采取恰當的方法激發學生思考和表達的意愿，從而形成良好的學習氛圍，讓學生深入開展文章解讀與分析活動，在判斷作者想法的過程中，結合自己的生活經驗，提出自己的觀點，從而使自身批判性思維得到發展。

以人教版必修下冊《諫太宗十思疏》的教學為例，講解課文期間，教師可以與學生開展討論，請其結合當下的社會新聞，分享自己對“十思”的看法。此時，學生可能會提出“知足”具有一定的難度，表示無論是自己的生活經驗還是對社會新聞的理解，很多人都存在“不知足”的情況，而也正是這種“不知足”的心態，促使人們取得更好的成績。此時，教師要對其敢于對課文中的句子和觀點提出質疑的態度表示肯定，并圍繞這一話題請更多同學分享自己的想法和觀點。討論結束后，學生對“知足”的理解可以得到提升，且將古文內容與現代生活關聯起來，開展批判性思考，在參與思辨性閱讀活動期間，有效強化批判思維，為其綜合素養的提升產生積極影響。

（四）讀寫結合，促進學生深度思考

論述類文本更容易激發出學生創造性思考和表達的意愿。然而，很多學生在參與思辨性閱讀活動期間，都缺乏個性表達的平臺，導致其思考深度受限。鑒于此，為幫助學生突破困境，教師可以適當組織讀寫結合活動，讓學生在“寫”的過程中系統、深入地表達自己的想法。教師要及時對學生的作品進行點評，發現其在寫作過程中創造性地表達自己的觀點后，要使用語言的藝術使其感受到教師對自己的認可，進而激活其創新思維、發散思維和邏輯思維，進一步提升思辨性閱讀的深度。

以人教版選擇性必修二《實踐是檢驗真理的唯一標準》的教學為例，完成課文講解后，教師可以引導學生以寫作的方式表達自己的個性觀點。在這個過程中，不同學生的寫作角度可能會有所差異，如部分學生對本文的論點表示認可，并能夠在寫作期間，先表明自己對“實踐是檢驗真理的唯一標準”這一觀點的認同，進而結合生活經歷，從直接經驗和間接經驗兩個角度使用論據證明自己的想法；部分學生受到課文的影響，會對自己未來的生活進行規劃，并系統、深入地分析自己通過實踐檢驗“真理”的路徑。這樣，學生可以相對自由地參與學習活動，在沒有教師和同學影響的情況下，獨立深度解讀文章，提升其思辨性閱讀的深度，促進其思維品質的提升。

簡言之，開展思辨性閱讀活動對學生今后的成長具有積極影響，可以有效地提升其語文素養。論述類文本作為思辨性閱讀教學的重要載體，教師在開展論述類文本教學期間，要適當為學生分享課外資源，培養其理性分析的意識，鼓勵學生歸納文章主要信息，找出其中各個要素的關系，培養其邏輯思維，引導學生自由地表達想法，在良好的討論氛圍中培養其批判意識，在引導學生獨立思考的過程中強化其思考深度，通過開展論述類文本思辨性閱讀活動來培養學生的思維品質。

（注：本文系陜西省教育科學“十三五”規劃2020年度規劃課題“高中生思辨性閱讀策略與實踐研究”研究成果，課題編號：SGH20Y0360）