單元整體教學理念下的習作教學

李輝

習作教學一直是語文教學中的難點，而寫作品梗概，對學生而言更是一種新的嘗試。寫梗概，既需要學生能深入文本，準確感知作品的主題和內容，又需要學生具備較強的概括能力和語言表達能力，將自己讀懂的內容用簡明的敘述性語言連貫地表達出來。不同于學生平日在課堂中對單篇文章的概括練習，寫作品梗概需要學生能將一部十幾萬字的“大部頭”，提煉為一篇“短文章”，其難度可想而知。

基于作品梗概的特點和學生實際寫作中出現的困難，筆者將習作教學設計立足單元整體教學理念，探究兒童思維進階學習模式下的習作教學。

一、單元整合，開發項目任務

六年級下冊第二單元是外國名著單元，本單元包括三篇名著節選課文，以“同讀一本書”為主題的“口語交際”“習作”“語文園地”和“快樂讀書吧”。內容涉及名著閱讀、名著交流、名著推薦以及寫名著梗概等。在教學設計中，筆者立足于單元整體教學理念，將整個名著單元化為一個“長學程”，設計項目化學習任務，激發學生的閱讀動力。

項目化任務1：閱讀模塊

假期中，請同學們閱讀《魯濱遜漂流記》《騎鵝旅行記》《湯姆·索亞歷險記》等“歷險”主題作品，根據書中情節，以個性化思維導圖形式，展現主人公的歷險經歷。開學后，全班將進行閱讀交流，優秀作品還將被學校的微信公眾號“閱讀俱樂部”推送。

該任務旨在讓學生讀懂作品內容，能大體把握文章的脈絡，既為接下來的閱讀、習作、口語交際教學做了鋪墊，也為接下來的教學提供學情依據。在前期閱讀基礎上，通過學生問卷及作品分析，筆者發現六年級學生對《湯姆·索亞歷險記》的閱讀興趣整體較高。因此，筆者又延伸了以下項目任務：

項目化任務2：口語交際模塊

（1）根據《湯姆·索亞歷險記》的情節，繪制湯姆的歷險地圖。

（2）結合你對湯姆的印象，為湯姆畫一幅凸顯人物特點的漫畫。

（3）參加“馬克·吐溫的茶話會”，以書中人物的身份，一起來聊聊湯姆這個人。

在口語交際課“同讀一本書”中，筆者以《湯姆·索亞歷險記》為抓手，引導學生從人物和情節等角度展開交流，讓學生對書中主人公的歷險情節有了較為完整的認識。這樣的學習準備，也為接下來的習作課“寫作品梗概”提供了很好的范本，項目化任務繼續延伸。

項目化任務3：寫作模塊

（1）教師化身為學校“閱讀俱樂部”編輯，向學生發布稿件征集令。

“閱讀俱樂部”征集令

征稿對象：全體六年級學生

征稿主題：最受歡迎的少兒讀物

投稿形式：作品梗概（450字左右）

投稿時間：3月5日～3月31日

投稿方式：各班級語文老師處。優秀作品將在“閱讀俱樂部”公眾號中推出。

（2）教師再次以編輯身份，向學生發布俱樂部“編輯招募令”，使學生化身為“作品梗概”特約審稿編輯，審核投遞的稿件。

習作課中，筆者以《湯姆·索亞歷險記》為依托，通過征集稿件，調動學生的創作積極性。同時，筆者通過做小編輯這一活動形式，讓學生轉換身份，從審稿的角度，學習寫作方法。筆者在任務推進中指導學生如何寫作品梗概。整個單元由閱讀到交流，再到寫作，學習過程形成了一個有機的整體，充分體現單元整體教學設計的優勢。

在單元整體教學中，學生的學習任務是一個有梯度的整體。既讓學生思維實現層層進階，也將學習任務分散于各個學習項目中，達成了“一課一得”“一課一突破”，讓學生的學習更加高效扎實。

“寫作品梗概”中提供了三種寫梗概的方法：讀懂內容，把握脈絡;篩選概括，合并成段;錘煉語言，連貫表達。在傳統習作教學中，一節課要解決三個學習任務，致使教師教得匆忙，學生學得淺顯。而在單元整體理念下，“讀懂內容，把握脈絡”這一基本目標，筆者已經在前期活動和口語交際課中得到落實。因此，本次習作課只需重點突破“篩選概括，合并成段”“錘煉語言，連貫表達”兩個目標，教學的空間更加舒展。接下來，筆者重點介紹這兩個教學點在課堂中的突破，以及學生思維進階的過程。

二、思維進階，搭建學習支架

在項目化任務3中，筆者賦予學生“閱讀俱樂部”特約審稿編輯的身份，以更具驅動力的方式，激發學生學寫作品梗概的興趣。在具體教學中，筆者設置三級思維梯度，搭建層層推進的學習支架。

1.比一比，明標準。在這一環節中，以《湯姆·索亞歷險記》“墓地歷險”這一情節為例，筆者沒有采用傳統的“教授方法—學生寫作”這一模式，而是給出三種不同的梗概文本，讓學生在對梗概特點有一定認識的基礎上，自主選擇最合適的文本。選擇的過程，也就是學習的過程。學生在對三種文本的選擇中，認識到梗概寫作要將主干保留完整，篩選合并與主干無關的情節，重點抓人物、地點、經歷和結果這幾個要素。這一轉變，降低了學生寫梗概的起始難度，為學生提供了較為規范的梗概范本，讓學生在比較中更加直觀地理解了寫梗概的方法。教師在教學中幫助學生細致理清這一部分情節的“主干”和“枝葉”，其實就是在引導學生如何有效的進行信息篩選，為學生的后續寫作提供方法指引。

2.改一改，練方法。在明確篩選合并的標準后，筆者為學生搭建了第二層思維梯度，出示一段有問題的梗概文本，讓學生著手修改。學生對照第一次編輯任務中明晰的標準，與同學合作嘗試修改。修改的過程就是對方法的應用，在學生展示修改成果時，教師引導學生說清修改的理由，這是對寫作方法的再次明晰，思維難度再一次提升。以下為教學片段。

師：最近，“編輯部”還收到了一封特別的來信。（播放錄音：“各位編輯，我特別希望自己的文稿能夠入選，你們能幫我修改嗎？”）出示編輯進階任務：同桌討論，借助修改符號和簡潔的文字，合作修改“孤島歷險”的梗概，展示成果時說清修改理由。（出示“孤島歷險”的梗概）

（學生交流修改，臺前展示）

3.寫一寫，真實踐。借助“對比挑選”“合作修改”兩次活動，學生經歷了由“知”到“用”，由“教”到“扶”的過程，在知識結構和思維訓練上已經做好了進行深層次挑戰的準備。筆者在此時安排練寫訓練。以下為教學片段。

師：編輯不僅要會改，更要會寫。讓我們繼續第三關，編輯挑戰寫作任務。（出示寫作要求：在小組內合作完成“鬼屋歷險”或“山洞歷險”部分的梗概;完成后組內交流，并根據組員的意見進行修改;組內推選一位代表，匯報分享。限時5分鐘。）

（學生討論創作，教師巡視指導。）

師：我們按照故事的發展順序，先來說“鬼屋歷險”的梗概。哪一組來展示？

生：湯姆和哈克去鬼屋挖寶藏，挖的時候印江·喬埃和他的同伙來了，湯姆和哈克被迫藏在樓上。印江·喬埃在壁爐旁發現了湯姆和哈克留下的舊鎬頭，他們差點被發現。原本藏在鬼屋里的寶藏也和印江·喬埃準備放在鬼屋里的寶藏一起被拿走了。

師：這一組的梗概寫得怎么樣？

生：我覺得印江·喬埃怎么發現樓上有人和湯姆躲藏這些具體細節可以不寫。最后一句可以改成“印江·喬埃把所有寶藏都帶走了”。

師：語言越來越簡明了。

生：我們組概括了一首打油詩——湯姆哈克同出游，鬼屋遇見印江·喬埃。周旋印江保小命，不幸寶藏被帶走。

師：掌聲送給這首頗具匠心的打油詩，簡明清楚，別有趣味。“山洞歷險”又是怎樣的情景呢？

生：野餐會上，有人提議去鉆山洞，湯姆和貝琪玩得太投入，脫離隊伍迷了路，被困三天三夜。他們還遇到了印江·喬埃。后來，湯姆利用洞口的亮光找到了出路。

師：大家覺得怎么樣？

生：寫得很清楚，但是少寫了一次進山洞的經歷。

師：書中一共寫了兩次進山洞。哪一組繼續把情節補充完整？

生：后面加上“湯姆和哈克再次回到山洞，找到了寶藏，最終成為小鎮上的富人”。

師：在兩組同學的共同努力下，山洞歷險的情節也清晰了。

從教學實踐上看，學生在合作學習中，基本能做到把握主干內容，用較為簡明的敘述性語言概括作品內容，實現了由不會寫到能大致寫清楚的思維跨越，達成了教學的基本目標。

對于“錘煉語言，連貫表達”這一目標的落實，筆者借助閱讀課中《魯濱遜漂流記》的梗概，讓學生嘗試尋找作者連貫表達的奧秘。學生很快發現，作者借助“從前”“有一次”“很多年過去了”“又過了幾年”“有一天清晨”等表示時間的詞語連接文章，這是“時間過渡法”。同時，借助其他作品節選，引導學生掌握借助地點轉換和心理變化來概括文章內容，這是“地點轉換法”和“心理推進法”。方法的發現，再次為學生錘煉語言提供支架，讓學生在課后創作中有法可循。

三、課堂延展，構建應用情景

如果習作課僅止步于課堂，則失去了單元視域下項目化寫作的意義。《義務教育語文課程標準》也明確提出“寫作是為了自我表達和與人交流”。習作課應讓學生感受到他們的創作不是簡單地完成學習任務，而是有實際意義的。在深入研讀教材中“情景舉例”的基礎上，筆者設計了如下環節——

師：在剛才的梗概創作中，同學們保留的情節、梗概的字數、表達的方法，各不相同。其實，梗概并沒有固定的格式。就像《魯濱遜漂流記》的梗概，有一千余字的，也有四五百字的。如何取舍呢？看看下面三個情境，說說你的想法。

1.學校閱讀俱樂部征集最受歡迎的少兒讀物，要求高年級每位同學推薦一本自己最喜愛的書。字數要求：450字左右。

2.在班級里，每周請一位同學簡要介紹一本看過的書。

3.你的好伙伴看到你最近讀一本書很入迷，很想知道你讀的這本書講了些什么。

生：俱樂部征集的文稿是有字數限制的，語言要簡潔一些，但也要加入一些必要的情節，來吸引讀者。

生：第二個情境中的要求是“簡要”，可以比第一個情境再簡潔一些，講清楚主要的內容就行了。

生：最后一種應該是最簡短的，因為我們平時和人說話不可能長篇大論，這樣別人也不愛聽。用幾句話說清楚這本書的主要內容就可以了。

師：梗概是一種應用性很強的文本，我們要根據不同的情境、不同的需求和不同的對象，靈活運用。今天通過“評選—修改—創作”，同學們學習了寫梗概的方法。課后請大家用上這樣的方法，以梗概的形式推薦一本你最愛的少兒讀物，積極參與“閱讀俱樂部”的活動。“閱讀俱樂部”，期待你的加入！

這一環節的設計讓學生對作品梗概的應用性特征有了清晰的認識，也為學生種下了習作應根據表達需求而寫這一理念的“種子”。一節習作課雖然結束了，但后續的項目活動仍在繼續。教學“快樂讀書吧”中的《漫步世界名著花園》時，筆者讓學生在課前三分鐘演講中，用作品梗概的方式介紹推薦自己最喜歡的文學名著。

特別值得一提的是，課堂中“特約編輯”的任務不僅僅是一種教學手段，更是真切地變為一項有意義的活動。學生課后完成的作品梗概，通過“特約編輯”評選和教師審核，最終在“閱讀俱樂部”公眾號中得以展現，讓項目學習的任務真實發生。單元整體教學理念下的習作教學，將學生一節課的學習變成一個持續的學程，讓學生在思維進階和言語實踐中，切實提升語文綜合素養。

（作者單位：江蘇省南京市拉薩路小學）