在名著導讀課中實現思維進階

姜水麗

名著導讀一向是廣大一線語文教師難以把握的教學內容，很多教師采用平時“放羊”式閱讀，考前“臨陣押寶”式復習的模式，到頭來“廣種薄收”，學生苦不堪言。名著導讀，教師不能停留在熟悉內容、了解主題的層面，關鍵是要訓練學生學會思考，實現思維的進階。筆者觀摩了若干堂名師的名著導讀課，結合自身的教學實踐經驗，談談如何在名著導讀課中幫助學生實現思維的進階。

一、看圖說話，從形象思維向抽象思維進階

在“陌生化導讀”中，為了消除學生與經典文學作品的隔膜，筆者會將名著的封面以及里面的插圖先呈現出來，給學生以直觀形象的認識，然后讓學生根據圖畫展開想象去猜讀。初中生的思維正處于形象到抽象的過渡期，借助直觀的插圖能讓學生通過觀察圖畫中的人、事、物，在頭腦中整合成一個完整的故事，并用語言表達出來，從而完成從形象思維向抽象思維進階。如羅浩宇老師執教《鋼鐵是怎樣煉成的》“陌生化導讀”時，設置的第三個環節就是：猜故事，識人物。羅老師展示了有關保爾成長經歷的四幅圖，讓學生猜一猜在保爾的成長過程中可能發生了哪些事。學生通過仔細觀察每一張圖片上的內容，發揮想象力，做出猜想和推斷，然后把四張圖片連綴起來，講述保爾的成長經歷。羅老師如此精巧的構思，不僅打通了“圖”與“文”，吸引了學生的閱讀興趣，更重要的是，幫助學生實現了從形象思維向抽象思維的進階。

二、人物解讀，從平面思維向立體思維進階

盡管經典名著中塑造的人物都是有血有肉的，但是初中生習慣對人物做平面化的、標簽化的理解，他們認為人非好即壞，非善即惡，但事實上人性是復雜的。因此，教師應當引導學生轉變這種平面思維，向立體思維進階。徐杰老師執教《水滸傳》導讀課時，設計了這樣一組問題：吳用為什么被稱為“智多星”？如此有智慧的人，作者為何給他取名“吳用”（無用）呢？這組問題讓學生對吳用這個人物有了新的認識。在此之前很多學生可能都認為吳用是智慧的化身，甚至將他與諸葛亮相提并論。但這樣一問，學生就陷入深度思考，有學生列舉出吳用施毒計逼迫豪杰上梁山的事例。徐老師總結道：不帶善良愿望的、沒有悲憫情懷的智慧是沒有用的。不用說，學生也明白了吳用陰險狠毒的另一面。正確解讀人物，可以幫助學生實現從平面思維向立體思維進階。

三、辯論比賽，從邏輯思維向辯證思維進階

初中生已經具備了一定的邏輯思維能力，但是世界是紛繁復雜的，事物是靈活多變的，學會辯證地思考是我們與作者對話的正確方式。如筆者在上名著交流課《駱駝祥子》前，發現學生的預習作業上探討祥子悲劇的原因千篇一律，都是因為這個黑暗的吃人的舊社會。于是，這堂名著交流課筆者設置了一個辯論的環節。《駱駝祥子》中有句話“人把自己從野獸中提拔出來，可是到現在人還把自己的同類驅逐到野獸里去”，對這句話的不同理解生出正反兩方的觀點：正方辯題是“祥子是被他周圍的人驅趕到野獸里去的”，反方辯題是“是祥子自己把自己驅趕到野獸里去的”。雙方觀點其實就是探討祥子悲劇的主客觀原因。學生唇槍舌劍，課堂氣氛異常活躍，一時難分勝負。理越辯越明，一場辯論下來，學生終于明白，辯論最關鍵的不是勝負，而是獲得的真理——祥子的悲劇正是雙方觀點的結合。一場辯論賽，無形中幫助學生實現從邏輯思維向辯證思維的進階。

四、故事新編，從模仿思維向創造思維進階

一般情況下，學生的創造思維始于模仿，而培養學生的創新思維是教育的根本任務，名著導讀課也不例外。如徐杰老師在他的名著導讀課《水滸傳》中最后拋出了這樣一個話題：如果讓扈三娘有一個重新選擇的機會，你覺得她會嫁給梁山上的哪個英雄人物？這道開放題旨在讓學生在充分認識書中各位英雄好漢性格特點的基礎上，進行劇情改編。這個教學活動不僅調動了學生創造思維的積極性，還無形中滲透了正確的擇偶觀。再如筆者上名著導讀《海底兩萬里》交流課時，布置了這樣的作業：你覺得“鸚鵡螺號”在海底還可能發生哪些奇遇？請自行設計一個精彩的情節，注意情節設計要符合當時的環境、人物性格等。很多學生在模仿的基礎上設計了驚險有趣的情節，充分展示了他們的想象力和創造力。因此名著導讀課上，故事新編可以幫助學生實現從模仿思維向創造思維的進階。

初中生處在思維發展的關鍵時期，教師要利用好課堂，幫助學生實現思維的進階，在此過程中，既不可拔苗助長，也不能消極等待，而應該一步一個臺階慢慢來。只有循序漸進、潛移默化地引導，把握思維訓練的尺度，才能幫助學生順利實現思維的進階。

（作者單位：江蘇省南通市海門區東洲中學）