例談“雙減”背景下的小學語文作業設計與研究

唐恂奕

一、激活學生的言語動機，設計基礎型作業

基礎型作業就是夯實基礎知識、提高基本技能的作業。然而，教師在設計基礎型作業時，常常對字、詞、句、篇進行模式化的練習設計，抄默詞語、讀背課文這類短時記憶的作業類型偏多。這樣的設計往往導致學生完成作業時味同嚼蠟，不僅占用了學生大量的學習時間和空間，還會讓學生失去學習語文的熱情。教師如何設計一些形式新穎有趣的作業，讓學生做得有趣、有效呢？

以一年級下冊《識字3：小青蛙》為例，筆者做了以下嘗試。

1.轉盤游戲促積累。筆者從轉盤識字的方法中得到啟示，設計了這樣的一道題目：給“青”加上不同的部首變成新字，組成詞語讀一讀。這樣，聲旁、形旁、生字、詞語都很清晰地呈現在一個字盤上。完成這道作業時，學生可以寫課本里已有的生字，還可以寫課外積累的漢字。每一個學生都努力打開自己的思維，回憶在課外認識的其他含“青”這個偏旁的形聲字，形成了屬于自己的字盤。這樣，學生便在自主探究、學習和發現中不斷鞏固形聲字的音形義，不斷領悟形聲字的構字規律，不僅學得有趣，還學會了有條理地整理知識點。

2.編字謎鞏固構字規律。筆者受到《識字4：猜字謎》一課的啟示，把猜字謎的過程倒過來，根據謎底與合體字的構字規律，鼓勵學生為“青”字家族創編字謎。謎面關聯了“青”字家族的形旁和字義，幫助學生鞏固了形聲字的構字規律。謎面以兒歌形式呈現，貼近學生生活，不僅朗朗上口，而且增添了學生深度思維時的趣味性，整個學習過程顯得生動活潑。

3.言語環境中學會運用。將要學習的生字放在生動的語境中，在運用中鞏固識字，這為學生理解字詞創生了更廣闊的言語環境。教學中，教師也可以鼓勵學生就自己認識的含“青”這個偏旁的形聲字來創設語境，與人分享，這便將學生內部的言語知識和外部的言語生活進行了相互溝通，形成了深度對話。

這些充滿游戲趣味的、帶有情境感的作業減少了學生識字帶來的心理負擔和抵觸情緒，并將識“字”與識“字理”、解“字義”、準確運用緊密聯系，學生在一次次作業練習中掌握了形聲字的學習方法，體會到了學習形聲字的樂趣，感悟到了中華文字的博大精深。

二、著眼于學生的言語表現，設計能力型作業

“聽、說、讀、寫”是語文學習的基本能力。在培養學生基本能力的過程中，教師還要關注優秀文化對學生的熏陶，關注學生情感、態度、價值觀的發展，以及學生道德修養、審美情趣的提升。如此，語文素養才能在最基本的能力訓練中自然展開，穩步提升。

六年級上冊《竹節人》一課，筆者設計了以下四項作業：（1）預習課文，自己制作一個竹節人，說一說制作過程和注意點;（2）玩一玩竹節人，說一說傳統玩具給你帶來的樂趣;（3）說一個和竹節人有關的故事;（4）召開“竹節人介紹會”。

為了達成學習目標，筆者以學習單的形式設計了作業，讓學生親身體驗了“做竹節人—扮竹節人—玩竹節人—說竹節人”的全過程。

作業（1）屬于低階思維題，在課前以“導學作業”的形式完成。學生都把竹節人的制作過程介紹得頭頭是道，而且不同材質的“竹節人”注意點也是不同的。學生在預習時就知道，要完成這個作業，可以關注課文第3自然段作者對竹節人制作方法的描寫。因此在介紹時，大多數學生都是模仿這一段來說的，有幾個學生別出心裁，分條目介紹，聽起來更有條理。

作業（2）～（4）指向高階思維?！鞍缰窆澣恕笔堑谝徽n時的延伸作業，學生在課堂上通過豐富的想象，參照課文的表達方式說出了“竹節人裝飾之趣”，課后再鼓勵他們用“伸手就來的物品”裝飾自己的竹節人，真切體會到了“竹節人裝飾之趣”。言語表現和言語實踐緊密相連。“玩竹節人”則是第二課時的導學作業，一方面為作業（3）補充相關故事內容，也為作業（4）提供了素材支持。

這種主題式的、整體化設計的作業突破了學生以往知識碎片化、能力單一化的學習體驗，將多種學科整合，集口語交際、數據測量、勞動技能、美學欣賞、創新制作、觀察等多種能力訓練于一身。本課的四項作業以“竹節人”為線索，設計環環相扣，為學生提供了很多言語表現的機會。它有效減少了學生對竹節人這一傳統玩具的陌生感，拉近了學生與課文內容、課文所表現出的特定生活狀態的距離，提升了學生對以竹節人為代表的傳統玩具的興趣，增進了學生對民間傳統文化的了解，讓學生感受到了傳統玩具的魅力，他們的言語之中盡是對生活的熱愛，對生命的珍惜。同時，他們的言語表現出的創造力、可塑性帶動和促進學生言語實踐能力和諧向上發展，使學生由怕說變得敢說、樂說、會說。

三、提升學生的言語意識，設計拓展型作業

教師需要幫助學生鏈接生活，聯通各種感官，設計各類課外拓展作業，在開放而充滿活力的言語實踐活動中提升言語意識，以此培養學生積極向上的言語品質、飽滿樂觀的言語情緒，保護他們的言語個性。

六年級上冊《古詩詞三首》課后有這么一道題：“《六月二十七日望湖樓醉書》每一句詩都是一幅畫，說說你‘看到了怎樣的畫面?！惫P者對此題進行了優化，設計了如下的分層作業來推動學生的言語實踐活動——

一星作業：借助注釋，適當想象，用自己的話說一說詩句的意思。

二星作業：你有沒有經歷過如此的“狂風驟雨”？當時的景象是怎樣的？你有什么特別的感受嗎？請結合生活經驗，展開豐富想象，寫一篇“文包詩”的小練筆。

三星作業：想象蘇軾創作這首詩的場景，找幾個“知己”編排一個簡短的課本劇。

一星作業是古詩學習的基本方法之一，對于能力欠缺的學生來講，這一步是完成課后作業的支架。二星作業則要求學生聯系生活，喚醒體驗，用文字表達出畫面。體驗是學生生活與學習的連接點，它能給作業帶來生活氣息，借用《母親的恩情》《詠華山》等“文包詩”的樣例，對于能力一般的學生來說完成度也不難。三星作業要順利完成，必須經歷“了解話劇—創編劇本—修改劇本—表演劇本”的過程。“話劇”這一文體學生沒有接觸過，“了解”和“創編”就必須通過課外拓展實現。學有余力的學生在參考教師提供的范本《公儀休拒收禮物》下，學會了創編劇本，修改劇本，興致勃勃地表演劇本。

分層作業要求教師基于學情，設計不同難度、不同形式的作業，讓學生在不同難度作業的選擇中看到自身發展的可能性，在完成不同形式的作業中感受語文學習的趣味性。學生可以根據自己的實際情況以及對學習內容的掌握程度，自由選擇“借助注釋”“想象畫面”“聯系生活”“舞臺表現”等方式一次又一次地與文本對話，讓自己的言語意識在層級作業的推進中逐步清晰，逐步強烈。如此，學生在古詩所呈現的言語主題、言語環境中學習如何說、寫、編、演，不知不覺中就把古詩所描繪的畫面表現了出來，同時還訓練了吟誦、想象、團隊合作、自主創新、動手操作等能力，實現言語目標的同時，又豐富了言語創造力的內涵。

（作者單位：江蘇省無錫市梨莊實驗小學）