淺析道德與法治課堂中學生明辨式思維能力的培養策略

李艷

摘要： 明辨式教學的課堂核心是通過在教學環境允許的前提下，對材料進行深入的提問，使學生習得明辨式思維的方法，形成能力，養成素養，并最終形成崇高理性的人格特征，完成向社會主義建設者接班人的轉變。道德與法治學科的關鍵在于帶領學生在正確價值觀的引領下，通過追問求證反思，形成理性思維素養，進而形成實事求是、積極進取的人格特質，簡單講來就是：育人是目標，追問是方法，理性是態度。

關鍵詞：道德與法治課堂;明辨式思維;中學生

孔子曰：“學而不思則罔，思而不學則殆。”《禮記·中庸》有言：“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之。”明辨力是從學生生活實際出發，運用知識儲備進行判斷推理、分析綜合等邏輯思維活動，并作出新結論的一種能力，是道德與法治學科發展學生核心素養的關鍵能力。明辯式思維能力作為學生學習必須具備的基礎能力之一，在素質教育背景下，受到人們越來越多的關注。通過對明辯式思維的研究，可以將其簡單概括為“不懈質疑，包容異見，力行擔責”。授人以魚，不如授人以漁。魚，就是知識，漁，就是能力。關注知識，更關注能力，是明辨式思維對于教育的要求。作為教師，如何教學，會有兩次轉變或飛躍，第一次從知識傳授轉向能力培養，第二次是從教師為主向學生為主轉變，學生被視為有好奇心、求知欲、有情感的人。作為創造力源泉的明辨式思維保護學生創造力有三個要訣：不懈追問、雙向質疑、憑據說話。對于我們道德與法治學科，明辨的程度不是關鍵，關鍵在于帶領學生在正確價值觀的引領下，通過追問求證反思，形成理性思維素養，進而形成實事求是積極進取的人格特質，簡單講來就是：育人是目標，追問是方法，理性是態度。當前道德與法治教學中注重培養學生的明辯式思維能力，必須深層次發掘明辯式思維能力的內涵，結合道德與法治教學特點，提出行之有效的培養策略，從而逐步實現道德與法治教學目標。

一、在辯論追問中提升學生明辨

辯論是雙方思想方面的碰撞，對學生的思維能力和表達能力以及知識含量方面有很大的幫助。在道德與法治教學中，教師為學生營造平等、民主、尊重的良好環境氛圍，運用辯論式教學方法，緊貼教學內容設置辯論題目，再通過教師的正面引導，不但能提高學生的課堂學習興趣，而且能讓學生加深對所學內容的理解，使學生在互動中有利于明辨性思維的發展。辯論教學使學生在比較問題和選擇時能夠做出更合理的價值判斷。在課堂教學中，教師可以根據辯論內容和需要恰當選擇辯論形式，如“比賽式辯論”、“群辯式辯論”、“一對多辯論”、“組組辯論”、“學生對老師開展辯論”等形式。

例如，在部編版七年級上冊第五課《網絡交友新時空》中，針對初中生普遍關心的網絡交友問題來設置“網絡交友對中學生有利還是有弊”題目進行辯論，通過“組組辯論”的形式，保留自由辯論和教師總結環節。在部編版七年級上冊第一課《中學時代》中，針對夢想的作用這個點，我新增了辯題為“如果夢想不能實現是否有意義”的小型辯論賽。整個過程都不到十分鐘，卻異彩紛呈，激發學生興趣，深受學生歡迎，提高了師生互動、生生互動，提高了課堂的活躍度。課后，學生都圍著我說：“李老師，下次還能不能舉行辯論賽，我太喜歡了，今天還沒辯過癮！”學生們興致未消，我也趁熱打鐵，在講到第九課《增強生命的韌性》這課時，就有了初一（4）班和初一（6）班的“順境和逆境誰更有利于成長”的正式的比賽式辯論賽。許多學生喜歡“道德與法治”課程，就是因為這場辯論非常有趣。

二、于創設情境中提供明辯機會

明辨式思維與批判式思維有異曲同工之妙，都強調學生要從多維度看待問題，提出創造性的問題答案。以往的課堂教學過程中，為了不“耽誤”課堂教學時間，教師往往會直接給出問題的答案，或者答題套路，一方面是為了減少學生答題錯誤出現的可能性，另一方面是為了提高學習效率。伴隨著新課程改革不斷深入，道德與法治教學中培養學生的明辯式思維能力，教師必須根據明辯式思維能力的特點，為學生創設開放性學習氛圍，為學生提供充分的“明辯”機會，讓學生真正成為課堂的主人，充分發表自己的意見和解決問題的思路。

例如，在人教版七年級上冊第十課《活出生命的精彩》的冷漠與關切環節中，我選取了“兩難”的社會問題的視頻材料——經典小品《扶不扶》。我引導學生看完這段視頻后，結合課本知識提出：“老人倒地后，我們到底扶不扶？”此問題為開放性的問題，答案不唯一，就是為了啟發學生不一樣的思考，探索他們在道德沖突下到底會選擇怎樣做。有學生回答到：“不管在何種情況下，我都會選擇去扶起老人，否則我的良心將會非常內疚。”我又繼續問到：“老人摔倒后，所有同學都會選擇毫不猶豫的去扶起老人嗎？”這時有同學在思考后，舉手回答到：“我不會去扶起老人，因為我怕他碰瓷我，我不想給自己找麻煩”。我并沒有明確指出哪一種答案更準確，而是對每一種答案做了適時的點評和概括，并又繼續追問他們，鼓勵他們多做思考：“如果當時你有手機，或者有其他人、視頻監控能給你做證明，你看著受傷嚴重的老人，你會去扶他嗎？”又繼續追問：“如果是你摔倒了，你希望周圍的人怎么做？”逐漸的，學生你一言我一語的搶著回答我的問題，他們的自我意識、內在學習動機被完全的激發出來，也解決了認識到渴望溫暖是所有人共同的需要這個難點。這堂課利用實際生活中存在的道德沖突引導學生能夠以積極的心態面對問題，運用啟發的提問方式，增強了學生思考力的培養，提高了分析問題和解決問題的能力，既學會了明辨是非，又樹立了正確的道德觀，讓學生在面對實際的社會問題時，能做出合理的道德選擇，解決了本課的難點。

三、從教材整合中延展學生明辨

部編版《道德與法治》教科書加強了對生活的理性思考與分析，避免思想認識表面化，以一定路徑引領學生思想認識向縱深發展，使學生對事物的認識和把握走向全面和深刻。但對剛從小學畢業的初一學生來說，很多觀點理解起來有一定難度，容易形成思維盲點，需要老師根據教學實際，通過感性材料進行示例、分析、列舉加以印證，以促進學生對教材內容的理解，從而帶領學生將思考甚至更高一層的明辨從教材文本延伸到學生生活。

例如，在部編版七年級上冊第九課《增強生命的韌性》中，在某一個班上課時，我發現學生對“面對不同的挫折，不同的人會有不同的情緒感受和行為反應”這句話無法理解，對應的生活事例列舉也不太恰當，所舉內容基本上是考試失敗、老師批評，情緒反應基本上是痛苦、傷心，對教材中所說的“個體對挫折的情緒感受和行為反應都不相同”體現不出來。

針對這種情況，我先讓學生自學課本《相關鏈接》中對挫折的表述（挫折包括三個方面：挫折情境、挫折認知、挫折反應），完成“認識我的挫折”學習任務單：（1）最近的一次挫折是：（2）造成挫折的外部情境或外在條件是：（3）我對挫折情境的認識和評價是：（4）這個挫折給我帶來的影響是。為了幫助學生認識挫折引發程度不同的情緒，在學習任務單上，我把挫折帶來的情緒（影響）分級列舉，以供學生選擇（煩惱、焦慮、憤怒;緊張、無助、驚慌;擔憂、沮喪、悲傷等），課堂操作時，先是小組交流學習任務單，完成探究問題（1）比一比：我的挫折與他人的挫折有什么不同？（2）想一想：如果他人的挫折落在我的身上，我會如何反應意義？（3）憶一憶：從記事開始，我遇到的挫折有哪些？我現在怎么看那時遇到的挫折？（4）理一理：對于挫折，我們小組有哪些新認識？通過對教材的整合處理，把教材理論轉化為學生生活經驗，通過環環相扣、層層遞進的追問過程，讓學生在理性分析自己、他人挫折的過程中得出相關結論，自然而然理解教材對挫折的分析，使學生提煉信息、歸納演繹、分析綜合的思考能力得到了有效提升。

中學道德與法治教學中培養學生的明辯式思維能力，不斷拓展學生的思維，讓學生能夠從各個角度看待問題，對促進學生認知能力的完善具有十分重要的意義。新課程改革對課堂教學提出了新的要求，如何在這種背景下開展高效道德與法治課堂，實現培養學生明辯式思維、擴展學生思維，已經成為中學教學課堂中亟待解決的重要問題之一。

參考文獻：

[1]何姝勤.基于教材解讀的思辨力培養探微.陜西師范大學出版社.2018.

[2]黃偉.《探究與分享》欄目之辯.陜西師范大學出版社.2018.

[3]溫雪梅.淺談辯論在《道德與法治》課堂中的運用.中國知網.2020.