學科聯(lián)合教研：基礎教育課程改革視域下的教研新形態(tài)

安徽省宣城市教育體育局教研室/ 徐 泓

新中國成立以來，我國特有的教研體系和制度在基礎教育的發(fā)展進程中，一直扮演著不可替代的重要角色。尤其是改革開放以來，教研工作的內(nèi)容和方式一直也在順應教育改革的需要，從早期關注學科教學大綱、教材和教法的研究，到關注學科教學實驗和考試研究，再到關注課程建設和實施，逐漸從單一趨向綜合。隨著新時代基礎教育改革的不斷深化，我國新一輪課程改革將綜合性作為課程結(jié)構(gòu)的一個重要要求和特征，這也必然對教研工作提出了新的要求。為此，學科聯(lián)合教研作為一種聯(lián)合教研的新形態(tài)進入了教育工作者的視線。

一、學科聯(lián)合教研產(chǎn)生的時代背景

為全面深化教育改革，適應新時代發(fā)展對基礎教育教學和教學研究工作要求，近年來，國家先后出臺了一系列有關基礎教育改革的政策性和指導性文件，涉及義務教育和普通高中的課程改革、教育教學改革和育人方式改革，以及基礎教育教研工作等多個方面，全面部署了今后一段時間我國基礎教育發(fā)展的主要任務和重點工作。

1.落實國家對教研工作的新要求

早在2007 年《教育部關于改進和加強教學研究工作的指導意見》中就提出：要加強學科之間的溝通、整合，改變學科本位的教研傾向。2019 年6 月《中共中央國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質(zhì)量的意見》中把“完善區(qū)域教研、校本教研、網(wǎng)絡教研、綜合教研制度……”作為發(fā)揮教研支撐作用的一個重要方面；2019 年11 月《教育部關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》中把創(chuàng)新教研工作方式作為深化教研工作改革的重要內(nèi)容之一，指出：要根據(jù)不同學科、不同學段、不同教師的實際情況，因地制宜采用區(qū)域教研、網(wǎng)絡教研、綜合教研、主題教研以及教學展示、現(xiàn)場指導、項目研究等多種方式……后兩份文件中都不約而同地提到“綜合”，說明無論是課程改革對教研工作的要求，還是教研工作自身的方式創(chuàng)新，學科聯(lián)合教研都將可能成為基礎教育階段新的教研常態(tài)。如何有效落實學科聯(lián)合教研工作？更大程度地發(fā)揮學科聯(lián)合教研在提高教育教學質(zhì)量、促進育人方式轉(zhuǎn)變等方面的積極作用，這些都需要我們實現(xiàn)從單一的學科教研向課程綜合的轉(zhuǎn)型，對學科聯(lián)合教研這一新的教研形態(tài)予以充分的關注。

2.適應當前課程改革的現(xiàn)實需要

我國中小學課程改革的歷史已證明：有效的基層教研是推動課程改革從理念到行動的成功經(jīng)驗。隨著以立德樹人為根本任務、以發(fā)展學生核心素養(yǎng)為基本目標的新一輪基礎教育課程改革的不斷推進，中小學教育教學工作面臨著越來越多的挑戰(zhàn)，課程綜合、學科綜合便是其中的一個新挑戰(zhàn)。《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》（以下簡稱《意見》）中針對新修訂的課程方案和課程標準明確提出：要增強整體性，強化各學段、相關學科縱向有效銜接和橫向協(xié)調(diào)配合。相關文件也對義務教育和普通高中階段教學工作分別提出了“探索基于學科的課程綜合化教學，開展研究型、項目化、合作式學習”“注重加強課題研究、項目設計、研究性學習等跨學科綜合性教學”等。現(xiàn)行普通高中各學科課程標準中都不同程度提及應重視跨學科內(nèi)容主題的選擇和組織、注意設計真實情境下不同復雜程度的問題解決活動等課程實施建議；頒布的義務教育各學科課程標準更是將跨學科實驗活動明確寫入課程內(nèi)容，如新修訂的義務教育化學課程標準中指出：義務教育化學課程的設計既關注與小學科學課程和高中化學學科核心素養(yǎng)的銜接，又重視與初中階段其他有關課程核心素養(yǎng)的協(xié)同，促進學生核心素養(yǎng)的全面協(xié)調(diào)發(fā)展。這就需要廣大教師和教研人員從關注知識解析轉(zhuǎn)向?qū)W生核心素養(yǎng)的協(xié)調(diào)發(fā)展。目前在中小學大力倡導的單元教學、項目式學習、跨學科實踐等形式的課程改革，也正體現(xiàn)了這一需要。但傳統(tǒng)的單一學科教研顯然無法適應新課程實施過程中以項目式學習為代表的新的教學變革要求，也難以滿足學生核心素養(yǎng)發(fā)展的更高需求。

3.滿足教師發(fā)展的實際需求

眾所周知，課程改革的關鍵在于教師，結(jié)構(gòu)合理、業(yè)務精湛、素質(zhì)優(yōu)良的教師隊伍是實現(xiàn)高質(zhì)量教育發(fā)展的根本保障。從當前的現(xiàn)狀看，中小學教師隊伍雖然在學歷層次、教學基本能力等方面較以往有了明顯的提升，但長期以來，由于教師職前所受教育和職后的教學經(jīng)歷往往都局限于某一學科，甚至某一學段，加之缺乏與不同學科、不同學段教師間的交流，以及自身不重視對本學科以外內(nèi)容的研究，導致教師在面對涉及研究性、項目化等綜合性教學任務時，無法尋找到有效的教研渠道并從中得到支持。以現(xiàn)有綜合性較強的小學科學為例，據(jù)對某教育較發(fā)達地區(qū)278 名小學科學教師的調(diào)查和研究：43%的教師其跨學科概念理解處于差或很差的水平，僅有13%的教師理解水平較為良好；僅有10%的科學教師能超出小學科學的內(nèi)容范圍來回答能量在各領域中的具體概念，90%的教師在闡釋能量概念時，僅僅利用了小學科學范圍內(nèi)的相關知識。同樣的現(xiàn)象實際上也普遍存在基礎學科或?qū)W段的教師中，即一方面教師對所任教學科其他學段的專業(yè)知識缺乏關注和持續(xù)學習；另一方面一旦教師在教學中遇到涉及相關學科專業(yè)問題時缺乏相應形態(tài)教研活動的支持。

因此，教研的支撐作用對新一輪的課程改革顯得不可或缺，通過開展學科聯(lián)合教研也應該是實現(xiàn)發(fā)展學生核心素養(yǎng)、提升教師綜合能力和滿足教育發(fā)展需要的重要途徑之一。

二、學科聯(lián)合教研的內(nèi)涵與特征

1.學科聯(lián)合教研的內(nèi)涵

傳統(tǒng)的學科教研主要以學科教學為中心，由教師個體或同學段、同學科的教師間圍繞學科教學大綱（課程標準）、教材內(nèi)容、教學方法、考試評價等開展的研究和實踐活動。基礎教育改革背景下的學科聯(lián)合教研主要以課程改革為中心，由跨學科或跨學段的教師組成的共同體為教研主體，針對同一學科、不同學段的知識關聯(lián)、教學要求、評價標準、課程理論等，或圍繞解決真實情境復雜問題所需同一學段、不同學科的課程知識、問題解決策略、教學實施、評價方式等內(nèi)容，以綜合課程的實施、項目研究為載體開展的聯(lián)合教研。學科聯(lián)合教研是以教研員為主導、教師為主體、綜合性問題為對象、聯(lián)合研究為手段的教研新形態(tài)。

學科聯(lián)合教研與學科教研既相互聯(lián)系也相互區(qū)分（見表1），兩者都是現(xiàn)有教研形式的重要組成部分，在活動方式上具有一定共通性。但在活動目標、參與主體和內(nèi)容等方面有著明顯的不同，在一定程度上，學科聯(lián)合教研是對學科教研的豐富和補充。學科聯(lián)合教研可以解決學科教研無法解決的問題，如由于教師缺乏對其他學段同學科內(nèi)容的了解，難以準確把握教學和評價要求；或教師在進行綜合性問題的教學時，對所涉及相關學科知識內(nèi)容及其價值無法準確理解、落實到教學中。以當下實施的素養(yǎng)為本的新一輪課程改革為例，對學生核心素養(yǎng)的培育和評價，必須在學生體驗解決復雜、陌生情境問題的過程中才能真正實現(xiàn)，而復雜問題通常都會涉及多個學科的內(nèi)容，此時由跨學科教師圍繞某一共同真實情境的項目開展研討、交流，以完成規(guī)劃項目的課程設計、教學實施及評價等內(nèi)容的學科聯(lián)合教研即可為教師提供更精準的專業(yè)支撐。

表1 學科聯(lián)合教研與傳統(tǒng)學科教研的比較

2.學科聯(lián)合教研的特征

（1）跨界：指教研的主體和內(nèi)容呈現(xiàn)跨學科或跨學段的特點，教研的范圍需要突破學科的邊界、打通學段的聯(lián)系，這是學科聯(lián)合教研最為顯著的特征。有學者指出：學科聯(lián)合教研主要是指以跨學科、跨學段為特征的教研活動。如以相關學科教師圍繞某個綜合性項目教學開展的跨學科教研等。

（2）聯(lián)合：從本質(zhì)上看，學科聯(lián)合教研是一種聯(lián)合教研，即教研過程需要整合區(qū)域內(nèi)優(yōu)質(zhì)骨干力量形成教師聯(lián)合體；圍繞教研目標建立學段間或?qū)W科間有意義的聯(lián)系，進行聯(lián)合攻關。如以初高中學科教學的有效銜接為目標開展的初高中聯(lián)合教研等。

（3）互補：指教研主體中不同學段教師的理論基礎與教學經(jīng)驗、不同學科教師的專業(yè)知識與思維方式都可以形成相互補充。這種互補性的特點有助于參與主體發(fā)揮各自的優(yōu)勢，以實現(xiàn)教研目標的高效達成。如高校和中小學間的聯(lián)合教研可以發(fā)揮各自在理論研究和實踐經(jīng)驗方面的優(yōu)勢。

（4）多元：指研究內(nèi)容的多層次、多結(jié)構(gòu)的特點，可以是涉及同學科不同學段的大概念、大主題，也可以是圍繞復雜問題解決的涉及跨學科的大項目；可以是上接國家方針政策、學術前沿，下聯(lián)教育教學實際中的重難點問題。

（5）整體：從學生全面發(fā)展的角度，學生的成長需要經(jīng)歷從低學段到高學段、不同學科課程的共同滋養(yǎng)才能實現(xiàn)，這就需要從完整和連續(xù)的視角審視各學段、各學科的作用及關系，學科聯(lián)合教研正是能充分體現(xiàn)這種整體性有效教研方式。

（6）互動：積極互動是學科聯(lián)合教研的基本屬性，指參與教研活動的不同主體解決某個熱點和難點問題，基于自身立場主動發(fā)表觀點、引發(fā)相互間的啟發(fā)和交流，最終達成共識。每一位參與人都是主角，從這點上看，學科聯(lián)合教研需要各方深度參與。

三、學科聯(lián)合教研的類型與范式

1.學科聯(lián)合教研的類型

相對于傳統(tǒng)的學科教研，學科聯(lián)合教研本身更加多元化、復雜化，其類型也往往隨著不同地域教育發(fā)展的特點和不同時期教育發(fā)展的要求有所不同，以國內(nèi)較早開展學科聯(lián)合教研的上海市為例，他們在開展“一期課改”“二期課改”的基礎上，以研究領域為標準，將學科聯(lián)合教研分為以綜合課程的實施為載體的課程研究和以項目研究為載體的綜合性研究。為使劃分更加契合學科聯(lián)合教研的特點，既符合國家對基礎教育課程改革的新要求，又符合以我省為代表的中西部教育發(fā)展的實際現(xiàn)狀和迫切需要，我們將學科聯(lián)合教研劃分為跨學段教研和跨學科教研，并將兩者分別根據(jù)目前學制邊界和參與教研的主體來源、當前基礎教育課程改革的熱點和難點問題進一步進行了劃分（見圖1）。

圖1 學科聯(lián)合教研的一般類型

2.學科聯(lián)合教研的范式

由于學科聯(lián)合教研的系統(tǒng)開展目前在國內(nèi)尚處于起步階段，可借鑒的、成熟的教研范式并不多見，在此，只能在有限的參考文獻和我們自身一些實踐的基礎上提出基本模型（如圖2）。首先是準備階段，包括：（1）結(jié)合當前課程改革中的熱點和難點發(fā)現(xiàn)有價值的綜合性問題，問題由一個學段或?qū)W科無法解決；（2）由教研員主導選擇參與教研的主體——跨學段或跨學科教師，也可由發(fā)現(xiàn)問題的一方根據(jù)需要，選擇并邀請其他學段或?qū)W科的專家、教師；（3）由教研員和參與主體共同策劃教研方案，方案具體應包括主題、目標、內(nèi)容、方法或路徑等，這是教研整體設計的關鍵環(huán)節(jié)，決定了后續(xù)教研活動的實施可行性和效果。其次是實施階段，包括研究主體按照方案共同參與行動研究和實施計劃的同時根據(jù)設計方案中的目標和內(nèi)容開展效果監(jiān)測。最后是總結(jié)階段，即共同總結(jié)提煉教研成果并分享成果，同時反思教研過程中的得與失。當然，不同類型的學科聯(lián)合教研在具體的環(huán)節(jié)中會有所區(qū)別，以下分別簡單說明。

圖2 學科聯(lián)合教研流程的基本模型

（1）跨學段聯(lián)合教研范式

跨學段教研應以《意見》要求的“進一步明確各學段各自教育功能定位，理順各學段的育人目標，使其依次遞進、有序過渡。要避免有的學科客觀存在的一些內(nèi)容脫節(jié)、交叉、錯位的現(xiàn)象，充分體現(xiàn)教育規(guī)律和人才培養(yǎng)規(guī)律”為根本宗旨，結(jié)合教育教學實際進行有效的教研運作。從目前的實踐來看，跨學段聯(lián)合教研的類型不同，研究的內(nèi)容和形式也有所不同。如教研機構(gòu)（包括高等師范教育機構(gòu)和各級教科研院所）和中小學校的聯(lián)合教研更多的是以課題或項目研究的方式，針對學校課程和文化建設、教師繼續(xù)教育、教師和學生的綜合評價等宏觀或中觀層面的內(nèi)容，呼應國家相關教育改革相關政策或新的教育理論的落實、落地，重在為學校教育教學服務、為教育管理決策服務。安徽省教育科學研究院近年公布的省級教育科學研究項目就明顯體現(xiàn)了這一規(guī)律，由高校或教研機構(gòu)和中小學聯(lián)合申報立項的課題呈現(xiàn)逐年上升的趨勢。而中小學學段間的聯(lián)合教研主要關注的是不同學段學生的學習心理和認知準備、學科內(nèi)容、教學方法等方面的銜接研究，重在為教師專業(yè)成長服務、為學生全面發(fā)展服務。同學科跨學段教研有助于不同學段的教師了解對方學段有關本學科核心知識的課標要求、教材呈現(xiàn)，從而更好地把握認知基礎、教學邊界、評價尺度；有助于讓不同學段學生更好地適應不同學段學習，適當減輕學習負擔，如某些學段有一些不合適的知識可以減少，適當分散學習的難點。最終使教師的教和學生的學更加科學、系統(tǒng)。

下面以普通高中化學學科安徽教研基地承擔的教育部課程教材研究所的研究課題“中考化學學科命題評估研究”為例，說明較為典型的教研機構(gòu)與初高中學校聯(lián)合開展的學科聯(lián)合教研的范式（見表2）。

表2 以“中考化學學科命題評估研究”課題研究為載體的跨學段聯(lián)合教研范式

對于同學科不同學段的聯(lián)合教研模式，北京海淀教師進修學校較早進行了嘗試和探索，形成了一些經(jīng)驗，如從“點”“線”“面”三個層次設計跨學段教研，即從流程上先是教研員層面的研討；再是吸引各個學段骨干教師參與相關的研討；最后逐步進行推廣，把研討的對象擴大到普通教師。

（2）跨學科聯(lián)合教研范式

跨學科教研應以《意見》中“要在發(fā)揮各學科獨特育人功能的基礎上，充分發(fā)揮學科間綜合育人功能，開展跨學科主題教育教學活動，將相關學科的教育內(nèi)容有機整合，提高學生綜合分析問題、解決問題能力”為基本要求，結(jié)合不同主題、因地制宜地組織實施教研活動。不僅學科知識之間有著深層關聯(lián)，學科教學之間也存在很多共性特征，因此跨學科教研應以學科間的知識關聯(lián)和教學共性為焦點設計并組織開展教研活動。具體而言，應在新一輪課程改革的背景下，選擇大概念、大主題學習，以及項目式學習、跨學科綜合實踐、STEAM 課程等教學實踐中的問題為教研的主題，由此策劃教研方案、整合學科概念、重組教學內(nèi)容，使教研團隊中不同學科教師的作用最大化。由于跨學科聯(lián)合教研的主題多為當前課程改革中遇到的新問題，其具體內(nèi)容和方式也呈現(xiàn)一定的不確定性，教研模式也呈現(xiàn)出相應的靈活性和多樣化。通過梳理有關跨學科聯(lián)合教研模式的研究，主要有：以學科融合、教材整合、課例研討、團隊互助為依托的“主題式學科融合教研”；在明晰“大概念”層級結(jié)構(gòu)的基礎上，經(jīng)歷“聚合問題→確立主題→關聯(lián)學科→設計方案→迭代改進→教研反思”六個環(huán)節(jié)的融入“大概念”的STEAM 跨學科教研模式；形成“根據(jù)項目需求組建跨學科教研團隊、科學制定跨學科教研主題、運用多種教研方式解決現(xiàn)實教學問題”的基于教學項目實施的跨學科教研方式等。雖然這些教研形式的表征不同，但從中不難看出收集問題、確定主題、關聯(lián)學科、組建團隊、規(guī)劃方案、行動執(zhí)行、活動監(jiān)測、總結(jié)反思等都是跨學科教研的要素，在此基礎上形成有關跨學科教研一般模型的構(gòu)想（如圖3）。

圖3 跨學科教研的一般模型構(gòu)想

作為一種新的教研形態(tài)，我們在對學科聯(lián)合教研的理解、活動的規(guī)劃、組織和實施，以及效果評價都還處于摸索階段。受到傳統(tǒng)已較為成熟的學科教研機制和教研習慣的影響，加之跨學科、跨學段的教研方式對教研員和教師都提出了更多的時間和能力要求，學科聯(lián)合教研的推廣和普及肯定還會有相當長的一段路要走。但相信基于發(fā)展學生核心素養(yǎng)的時代要求，學科聯(lián)合教研的形式和內(nèi)容都會不斷得到豐富和發(fā)展，未來一定會在促進基礎教育高質(zhì)量的發(fā)展中發(fā)揮越來越重要的支撐作用。