自主說理 篤行致遠
——賞析羅鳴亮老師《三位數乘一位數》一課的學習方式

文|陳萍英

一、思考先行

【片斷一】

出示教學任務：459×7=

師：有困難可以打開練習本算一算。

清新干練的開場讓學生很快進入靜思慢想的計算中，接著，讓同桌之間互相檢查、評價。三位數乘一位數學生已經學過了，大部分學生都會計算，并獲得同伴的肯定，從中激發繼續學習的興趣。正當全班還沉浸在同伴互查后全做對的暗喜中——

師：（提供有挑戰性的任務）有個小朋友叫淘氣，他和你們一樣也是三年級的，他呀，是這樣做的：

師：你們肯定想知道——（環視四周）

生：淘氣這樣做對嗎？

師：是呀，淘氣這樣做對嗎？（停頓片刻）對不對呢？（慢言、音量降低）

（學生嚴肅、沉思，個別學生舉手）

師：我先了解一下，覺得淘氣這樣做對的同學請舉手，手舉高一點。

（少部分學生舉手）

師：手放下，覺得淘氣這樣做不對的同學請舉手？手舉高一點。

（一半學生舉手）

師：兩次都沒有舉手的請舉手，手舉高一點。

（沒人舉手）

師：到底對不對呢？不著急，淘氣的做法已經在你們的桌面上了，對不對？把你的想法寫在淘氣的算法旁邊，可以涂涂、寫寫，開始你們的思考。

【賞析：淘氣的算法到底對不對？學生進入了兩難抉擇，這里淘氣算法的引入頗有學問，羅老師為什么在全班都會算三位數乘一位數時引入淘氣特殊的算法？淘氣的算法為什么跟我的不一樣？具有吸引力和挑戰性的任務最大限度地激起學生的好奇心并觸發探索和思考。】

二、爭辯明理

【片斷二】

師：有想法的請舉手！（環視四周，大部分學生都舉手了）把你們的想法在四人小組里交流。

（學生小組交流）

師：不好意思，暫停一下，我發現你們的桌子不方便討論，可以站起來，可以離開位置，反正怎么方便討論怎么來，好不好，開始吧！

合作交流前羅老師舍得把時間留給學生獨立思考，旨在引導學生對淘氣的算法所隱含的道理進行挖掘，讓學生先盡情地想，才能充分地說。這里學生獨立思考和四人小組討論的時間約有十分鐘。其中有個小細節是可以隨意走動，提示學生怎么方便怎么討論，可見教師注重細節，不僅關注學生的學習方式，還關心學生的身心發展。重在讓每個學生有發表見解的機會，做到課堂中人人要說話。而小組內的交流給了那些膽小、表達力較弱的學生表現和提升表達能力的機會。

師：稍等、稍等，他們還沒討論完，他就想匯報想法了，等一等他們，最后那一組了。

（繼續討論）

師：和這個同學一樣，想匯報想法的請舉手，手舉高一點。

（一部分學生舉手）

師：說對的表揚，說錯的也表揚，表揚舉手的勇氣。

（舉手的學生漸漸多了）

【賞析：在全班匯報交流前有個約定：說對的表揚，說錯的也表揚，表揚舉手的勇氣。這樣的約定，既溫暖，又鼓舞人心，不僅創造主動學習的機會，引導著學生積極思考、主動學習，樂觀地面對和勇于解決問題，更是呵護著每一個學生稚嫩純真的童心。】

【片斷三】

生：我覺得這個算法是對的，因為七九六十三，他寫了六十三，還有五七三十五，本來是寫在百位，只是他寫在下面一行而已，四七二十八，他寫在千位，所以我覺得這是對的。

生：這樣算是對的，但是有點亂。

師：聽懂他說的了嗎？我們來個約定，如果你同意就送他掌聲，如果有意見有補充就舉手，好不好？

師：有不同意見的嗎？

生：我覺得這樣算不是很亂，他是把三個分開算的，我們的方法是合起來算的，這樣可以讓答案更準確，他是先算9×7和4×7，所以我覺得一點都不亂。

生：我覺得不對，因為他乘的是一位數，而不是兩位數，所以我覺得淘氣的做法不對。

師：到底對不對呢？

生：我覺得是對的，因為5是在十位上，所以要加個0，50×7=350。

師：剛才聽到你們幾個都是認為對的，有沒有認為是不對的？

（有學生舉手）

師：我支持這個同學，上來吧。

生：按順序算的話，可能會比這個步驟少一點。

生：也是對的……十位還是有計算的……

生：淘氣可以把7×5寫在上面，為什么要寫在下面呢？

生：寫在下面，其實他的答案也是一樣的。

師：掌聲加油一點點，加油！

生：你這樣算老師會以為你有可能算錯了……

生：老師肯定也會先算一下，或看答案。

生：可是我們照常寫加法或者乘法的時候，都會寫上進位的。

生：只要他能確保他是對的，就能這么寫。

生：說不出來了。

師：說不出來了，誰來幫助一下吧。

生：那為什么要加呢？

生：如果把那個350省略掉，那答案不是錯了嗎？

生：那為什么不像我們這樣算，那樣多麻煩……

生：可是他那樣寫也是對的。

生：那為什么要先算百位呢？

生：如果是我理解的話，是先算409×7，把5挪下去就可以了。

生：那7×5為什么不寫在上面，要寫在下面呢？

生：我剛才已經說了，只要確保是對的就可以了。

生：那如果要驗算這道題，要怎么驗算？

生：應該都可以呀，其實他不是進位不進位的問題，其實這樣寫也可以算對的。

生：你說這個350可以寫在下面，你也得有理由呀。

生：他的理由是錯的，但這樣算還是正確的。

生：這個問題可不可以留給我的后桌，我的后桌是課代表。

……

生：我有個方法證明，同樣用這個方法。

（陸續有學生自發上臺或補充或說明理由）

生：老師說要從個位算起。

（臺上學生越來越多）

師：友情提示，這是辯論不是吵架。

……

（跳著算、橫著算……）

師：還沒講的可以蹲下來。

……

【賞析：圍繞淘氣的算法對不對展開說理，辯證味、火藥味漸濃，羅老師充分享受著學生的精彩辯論，在傾聽中，偶爾引領其他學生也加入交流匯報中，讓爭辯越來越激烈，學生在不知不覺的說理中，忘我地跑到黑板前來舉例驗證，力證自己的觀點，并說清其中的道理。這時還持著不對的那一方有點站不住腳了，羅老師又說快來幫幫他（用手示意周邊的學生一起來參與），這時反方已有三位對正方一位在辯論，有了同伴的加持，反方一下子就注足了底氣，雖然學生的質疑和表述不是很明確，但求援也是助力學習的方式，如正方的女生尋求她的同桌（課代表）來幫忙。羅老師抓住學生爭辯的資源，故作淡定，不給提示，讓學生自己尋求辦法，此時學生已經完全沉浸在爭辯說理的場景中，臺前的學生不知不覺也越來越多了，這樣交互式的對話，使課堂有了生長的力量。學生通過對話，相互質疑，相互補充，不斷完善自己的知識結構，思維更加嚴密與深刻。而教師只在下面遞話筒，當爭辯的場面越來越激烈時，有個蹲下來的姿態是為了讓下面的同學看得更清楚，這是多么可貴的品格，學科育人價值就自然產生了。

說理不只是一方說服另一方或是相互說服，我們可以更寬泛地把說理理解為通過同伴多角度交流獲得共識的學習機會。學生有這樣的改變，源自教師在教學中恪守組織者、引導者的角色職責，將學習的主動權最大限度地還給學生，讓課堂真正成為學生自己的舞臺。說理課堂改變了以往那種或明或暗牽著學生走的教學方式，而是順著學生的學來“導”，豐富學生的學習方式，課堂的“學”多層次、大空間，學生思維也得到觸動和發展。】

三、篤行致遠

【片斷四】

生：我看得懂，我能上去講一下嗎？

師：可以，也要讓他聽懂。

生：2863的63意思就是9×7的，而這個400×7就是2800。

生：兩個合在一起，350就是50×7再加起來。

生：比如111乘以1到9用這個方法就太難了。

師：我們班的學生會假設、會舉例，他也一樣，又舉了一個例子，比如？

生：111×9。

師：我們先來說淘氣的這個方法對不對？

生：對（全班異口同聲）。

師：只不過……

生：直接口算。

師：沒必要用淘氣的這個方法，你想問淘氣什么？

生：為什么你要這樣算？

師：淘氣的方法有沒有好的地方？

（四人小組討論）

【賞析：傾聽、表達、轉述、批判、澄清、接納、共識、求援、互助、合作就在說理中自然產生了。羅老師的經典小結：“算法只是知識，選擇才是智慧。”寄語學生，未來的學習更需要今天這樣的方式，也就是靠你們自己。羅老師既求取所想，又少教多學，具有很高的教學機智。】

綜上所述，去掉單極化的教學方式，由此釋放課堂說理的時空。課堂上教師可以預設所有的“教”（流程），但無法估量學生的“學”（想法）。說理旨在作為拓展、豐富學習方式的途徑。說理時有可能發生齟齬，但也無妨，橫向比較、縱深挖掘，讓學理、教理在相對周密的辯論、批判過程中更具說服力，未來的學習絕不只是墨守成規、依賴路徑，它需要用你所掌握的知識去思考、去選擇和再創造，并進一步推進成長的進階。基于說理的課堂學習方式使學習者主動運用原有的知識經驗思考新問題，表達新觀點，做到知行合一，真正成為學習的主人。