小學數學教學應引領學生深度思考

文|蘭榮富

一、提供親身體驗，讓思考更有根

小學數學教學中，建構體驗學習模式，學生能更好地從現象看到事物的本質，增強教學效果，達到深度理解的學習目標。

如，教學《長方體的認識》，組織學生小組內動手操作，討論交流哪一號的材料可以搭出長方體框架？

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小組成員之間相互探討，不斷嘗試，在動手操作中親自感受不同長度小棒的組合，在實驗、分析、思考中發現：三組不同長度的小棒，每一組至少要有4根；兩組不同長度的小棒，有一組至少要有8根小棒，另一組至少要有4根。學生不再是被動接受知識，而是深度參與，積極體驗，真正實現“自我發現的東西能積極地同化，從而產生深刻地理解”。不僅深化了對長方體棱特征的認知，也促進了學生數學思維能力的提升。

二、借助直觀演示，讓思考更有據

小學生思維以具體形象思維為主。教學中應該有目的地組織學生觀察、比較，啟發學生發現問題，引發學生數學思考。

如，教學一年級加減混合時，教師用課件動態演示天鵝飛行的過程：先在屏幕上出現湖里有4只天鵝，又飛來3只天鵝的場面。接著出現聲音：你能從屏幕上提出一個數學問題嗎？生：湖里一共有幾只天鵝？緊接著追問：要算湖里一共有幾只天鵝應該怎樣列式？學生爭先恐后回答：4+3。下一步接著在屏幕上出現原先湖里的7只天鵝飛走2只的場面。師：湖里天鵝的只數發生了什么變化，現在還有幾只天鵝？教師配合學生的回答在“4+3”的后面寫“-2”，把算式寫完整4+3-2=5（只）。這樣，學生在觀察天鵝飛行的過程中，憑借直觀演示過程，深刻體會到4+3-2=5的加減混合運算的意義，經歷加減混合計算的過程。像這樣通過生動形象的動畫演示，讓學生有思考的依據，在興奮與激動中不知不覺地理解計算的過程。

三、借助動手操作，讓思考更有序

在動手操作時，讓學生應用數學語言有條不紊地表述操作過程，敘述自己思考的過程，把動手操作、動口表達和動腦思考三者有機地結合在一起，這樣更能促使學生將感性的知識轉化為抽象的思維，提高其思考能力。

如在教學《三角形內角和》一課時，教師需要讓學生掌握三角形內角和是180度的知識點。除了常用的撕紙拼接法，教師還可以讓學生運用三角尺，三人一組進行合作，每個人找出自己的直角三角尺、等腰三角尺，采用不同的方法進行拼接，再用量角器測量每一種拼接方法的角，無論怎樣拼接，學生最終都會得到“三角形內角和為180度”的結論。此外，學生在探究時投入到實際動手操作中，可以對三角形這一圖形性質的理解與掌握更加深入，便于學生運用三角形這一性質解決實際數學問題。

四、組織互動交流，讓思考更寬廣

課堂上，當教師提出一個問題之后，不要急于給出結果或進行評價，要留給學生足夠的思考時間，讓學生先在小組內進行交流，再進行匯報，互相傾聽，互相啟發，充分展示自己的思維過程，從而實現知識的自主建構。

如在教學一年級《百數圖》一課時，先讓學生認識教材中已知四支數字隊伍的特點，再讓學生補充百數圖中剩下的數，接著引導學生進行觀察、比較，發現了什么？這時讓學生思考，先與同桌交流，再指名匯報：

生1：橫著看，依次加1；豎著看，依次加10。

生2：我有補充，橫著看從左到右依次加1，豎著看，從上到下依次加10。

師：注意觀察，知道依次加的順序。

生3：我還發現了第1列的數個位都是1，第2列的數個位都是2，第3列的數個位都是3……

師：眼睛真亮！那我們也可以怎么說？（教師手指著列數與個位上的數）

生3：也就是列數和每列的個位上的數一樣。

師：誰能說得既到位又簡潔？

生4：我發現行數與十位上的數相同。

師：同意嗎？

生5：不行，第一行十位上沒東西，第二行十位上的數都是1，第三行十位上數的都是2。

師：那這又可以怎么說呢？

生5：也就是行數比十位上數多1。

生6：斜著看，都加11。

師：這個不明確，這位同學斜著是從左上到右下。（教師指明左上、右下、右上、左下的四個方向位置）

生6：斜著，從左上到右下依次加11。

生7：從右上到左下是依次加9……

學生之間的思維碰撞，互動交流，讓他們的思考得到了進一步深入。

五、引導質疑問難，讓思考更明確

在日常教學中，教師經常會依循自己的經驗，圍繞教學目標為學生預設問題，人為地為學生搭建解決問題的支架，從而達到預設的教學目標。使學習走向深入的一個重要環節是學會質疑——即發現問題和提出問題。教學應該啟發、鼓勵學生提出自己的問題，讓學習突破概念文本、公式法則等的約束，從研究學生的真實困惑開始，觸動學生數學的理性思考,從而循著學生的思考探究知識背后蘊含的道理。

如，羅老師執教《長方體的體積》一課時，上課伊始，羅老師就問：“今天我們要學習的是長方體的體積，誰知道長方體體積怎么計算嗎？”家長提前告知、書本自學、課外班接觸等各種緣由，幾乎全班學生都舉手表示知道長方體的體積計算公式。學生都會了，這節課學什么呢？教學的任務如果只是提供現成的、僵化的、形式的知識，僅限于知道“長方體的體積＝長×寬×高”公式化的表達，那就不是真正的學習。筆者認為，教學更應該關注學生對知識產生的好奇心，鼓舞并引導學生從對知識產生困惑開始學會學習。只見羅老師一反常態，對班上的學生說：“今天我們本來要學習的是長方體的體積，但是你們都會了，那就收拾東西準備下課吧?！蓖蝗缙鋪淼南抡n，讓學生不禁好奇，主動后退一步自我反思，并叩問自己“這節課學什么”，從而促發學生根據已知的內容來思考，進而提出疑問：“我們只知道計算公式，但不知道公式是怎么推導出來的？為什么這樣計算？”關鍵的質疑，推動著學生對長方體體積的公式提出真實的困惑，進一步對已知的公式進行批判性思考：“我們只是知道長方體的體積計算公式，但不知道為什么要這樣算？”“為什么長方體的體積＝長×寬×高呢？”產生迫切的需求：“我們還需要深一步理解。”……

因此，課堂上要引導學生質疑問難，在提出真實問題的過程中，學生已不滿足于僅僅知道公式，而是主動尋求深入學習的突破口，質疑長方體公式的形成之“理”，開啟探究知識本質的學習。真正的學習就此開始，伴隨著問題的產生，促發學生的學習從公式化的“是什么”走向追求真理的“為什么”，激勵學生進行深度思考。