基于深度學習的深度教研如何展開？

陳聳 沈聞佳

深度學習視角下的教研，應具備問題的生成性、組織的即時性、研討的開放性、過程的跟蹤性。

從機械、被動、純記憶式的淺層學習轉向關注批判反思、信息整合、知識遷移、理解協同能力的深度學習，是新時代對學習者的新要求，也是當前我國育人方式變革、核心素養培育的新方向。盡管學生是深度學習的主體，但實現深度學習的關鍵卻在課堂。而深度教研能夠為教師適應教學改革需要、推進學習方式變革提供有力的支撐。

深度學習背景下傳統教研方式面臨挑戰

華東師范大學課程與教學研究所教授鐘啟泉指出，深度學習是“學習者能動地參與教學的總稱”，旨在培育認知性、倫理性、社會性能力，以及教養、知識、體驗在內的通用能力。深度學習要求教學擺脫傳統以“知識”為中心的視角，關注真實問題;要求不以知識認知為單一目標，而要重視情感、價值、動機、態度、意志等非認知目標的培養;要求擺脫教師本位，建構以“學”為中心的場域……這種“能動”學習，使課堂越來越具有動態性、開放性、挑戰性。以此為參照，基礎教育階段的教研活動存在不少須改進之處。

一是高參加低參與。

當前，學科教研普遍存在“到場不到位”的問題，教師缺乏主動參與的意愿。細究背后的原因，教研任務的明確性、問題的真實性、過程的規范性、反饋的即時性不足，是重要影響因素。例如：教研活動缺乏明確的任務分工和目標指向，隨意的發言和點評容易使教研陷入淺層循環;教研主題或問題不能直擊教學的痛點和難點，空泛而缺乏遞進，等等。

二是重學科輕融合。

學校教研活動的基本單元是學科組，成員擁有相似的知識背景和語言體系，這使得教研活動能夠相對聚焦。但在核心素養培育和深度學習的背景下，這種優勢亦有可能轉為劣勢：深度學習指向問題發現和解決，要求教研活動適時適度軟化學科邊界，關注學科交叉融通;同時，越來越重要的非認知因素的學習，更多關注學科倫理和社會互動，這勢必會加深德育、心理等領域對教研的介入程度，過去以學科為中心架構起的教研活動難以完全適應這種新變化。

三是有常設缺常態。

傳統的教研通常是定時定點的常設活動，一般在學期初就會預設教研時間、主題和任務，其本質仍屬于“以教定學”。而深度學習要求“以學定教”，“教什么、怎么教”需要教師隨著學情變化做出有效反饋和調整，這要求與之相適應的教研活動應兼具常態性和動態性，如此一來，傳統的教研組織形式難免顯現時效滯后和缺乏應變的不足。

四是有成果少應用。

教研成果的應用率是影響教學改進的因素之一。教師“個別經驗”之所以難以轉化為“廣泛行為”，很大原因在于教研缺乏深度、持續度和廣泛參與度。與深度學習類似，教師的“個別經驗”如果缺乏成員共同參與，就會缺乏對其適用條件和應用變式的具體化分析過程，當圖式在不同教學場景遷移時，障礙隨之伴生。雖然教研是成果從“個別”走向“一般”的契機，然而缺乏深度的教研，通常在教師分享個別經驗后戛然而止，無法進入“個別經驗—合作驗證—問題深化—合作深化”的迭代通道。“共識”既浮于表層，“應用”也只能停在原地。

基于深度學習的深度教研路徑

深度學習視角下，教研活動也應具有深度學習的特質。教師在教研過程中實現“同化”“順應”乃至“轉換”的認知發展，教研活動具備問題“產生—分享—深化”的鏈式遞進，不僅將深化教師對于知識內容的認知，更將豐富教師對于深度學習的具身性體驗，從而為實現從“教師學習”到“指導學習”的過渡打下基礎。

一般而言，深度教研是以問題（或教研方向）為導向，在主題、活動、團隊、資源等要素的參與下展開的。近年來，華東師大一附中開展了一系列旨在促進深度學習的深度教研活動，相關經驗是——

一是以規準化工具促進全員深度參與。

教研工具的核心作用是為深度教研提供操作規程。華東師大一附中在進行深度教研時借助上海市教委教研室開發的深度教研工具，為學校教師設計教研活動提供了基本的引導和規準。例如，政治學科組在開展“聚焦評價，優化教學”深度教研活動時，通過“活動策劃預告單”，明確活動的主題和整體規劃;通過“真實問題屬性表”，聚焦教師教學中的核心困惑;通過“活動研討記錄單”，有效控制活動容量，引導教師全員深度參與，并記錄能夠引發教師交流和爭論的關鍵內容，為持續參與做好鋪墊。

二是以融合性備課軟化不同學科邊界。

打破分科主義的慣性思維，需要從深度教研入手，提供可以跨界研討的問題，創設促進學科融通的場景。例如，華東師大一附中歷史和政治學科圍繞“重溫紅色經典，承擔時代使命”綜合活動課程的開發和實施，形成了跨學科融合備課的“五個一”策略，包括：一個跨界的問題——如何共同設計“紅色的行走與行動”;一個明確的分工——如何體現政治和歷史學科的特色視角;一次互動的碰撞——學科換位設計交流;一次統整的合作——如何在課程中體現“合二為一”;一份經驗的反思——如何實現跨學科共同育人。融合備課讓不同學科從分散走向聚合，推動了深度學習和整體育人。

三是以非物質因素推動泛在有效教研。

深度學習視角下的教研，應具備問題的生成性、組織的即時性、研討的開放性、過程的跟蹤性。盡管現代通信手段的豐富為這種泛在的教研提供了足夠的技術支持，但從“泛在”走向“有效”，還需要教研文化的傳承和支撐。華東師大一附中在政治、心理、歷史、物理等教研組推行的“推門聽課”“兩人成研”“微信研學”“隨時教研”，之所以能得到教師層面的認同和支持，與學校多年來提倡研究型文化是分不開的。教研文化盡管屬于非物質因素，但一旦形成氛圍，甚至能發揮出比物質力量更為巨大的作用。

四是以系列化設計強化成果應用轉化。

系列化的教研設計是形成“鏈式”反應、促成教師個別經驗向集體智慧行動轉化的有效策略。華東師大一附中心理教研組圍繞“如何優化心理課活動設計”主題，就“活動目標如何設定”“活動設計有哪些類型”“活動設計應有哪些層次”“活動設計背后有哪些理論支撐” “活動的問題該如何體現邏輯”等問題開展系列化教研，并結合“前期思考—現場討論—工具評價—實踐反思”的系列化推進手段，以成員的高參與度促成了成果應用的高轉化率。

教研是教師學習的過程。具有深度學習品質的教研，是教師在教學中將理念轉化為行動的重要支撐。教研的深度既能拓展教師學識的邊界，又可以為學生更優質的學習創造更大的自由——這是時代賦予深度教研的責任和使命。

責任編輯：劉潔