從景物描寫著手，引領學生體會作者情懷

在高中階段，語文課程的教學已經呈現出明顯的模塊化趨勢，即對學生各方面的語文學習素養進行專項提升，以此來實現“分而共進”的效果。在諸多教學模塊里，對于學生描寫鑒賞能力的培養多注重在應用考試方面，尤其對景物描寫的鑒賞特別需要優化與改進。基于這些實情，筆者結合個人工作經驗和研究，以《荷塘月色》一文作為實例，圍繞培養學生鑒賞景物描寫并體會作者所寄托的情懷這一主題撰文，試從意象解讀、關鍵語句分析以及關聯信息融合等三個角度出發提出一些策略性建議，為鑒賞閱讀教學做出一些探索。

一、通過意象解讀體會作者情懷

這里所說的“意象”，是指在文學作品中所出現的具有一定共同情感表現效力的事物，在詩歌和散文當中具有更高的“出鏡率”和情感反映效果。在培養學生景物描寫鑒賞能力的過程中，教師要引導學生牢牢把握“意象”這個關鍵性元素，分別從意象的共性情感內涵、具體情感內涵以及意境搭配模式等角度開展情感品讀，并在這個基礎上勾勒出作者的主觀精神世界。

（一）借助意象的共性情感體會作者情懷

正如筆者在前文當中所提到的，“意象”是一個具有一定共同情感表現效力的文學概念，每一種意象都會被賦予不同方向、不同內容和不同程度的情緒性含義，這可被視作一種“約定俗成”的文學現象。因此在景物描寫的鑒賞教學過程中，教師首先要幫助學生對不同意象的共性情感內涵做一番準確而深入的了解，使學生能夠根據某種意象的存在而大體把握相應句段乃至整篇文章的情感走向，讓文章的景物描寫性內容能夠呈現出一個相對清晰的情感脈絡，從而為之后鑒賞提供一個大方向。

在《荷塘月色》中，作者在景物描寫部分里多次寫到了“月”和“月光”。在我國古典文學和現代散文、詩歌創作中，“月”這一意象被賦予的情感大多與“思念”“冥想”“慨嘆”等有著緊密聯系——尤其是在“月”這一意象被多次提及的作品中更是得到了充分體現。那么教師便可率先引導學生從文中找出涉及“月”的描寫語句，而后提示學生根據自己之前所學習過的與“月”有關的其他文學作品在情感表達上去體會，學習前，為學生營造出一種“靜謐”的場景氣氛，而后推斷出作者在這些景物描寫中所寄托的可能是一種夾雜著“感念”和“感嘆”之情緒的推論。

（二）借助意象的情感內涵體會作者情懷

雖然每個人都有著相同的生理構造，但人人也都在外觀上有著不同的樣貌特點;同樣地，同一種意象在每篇文學作品中所能傳遞出的情感雖然有著一定的共性，然而具體到某一部作品中卻又必然會表現出或多或少的個性化成分。基于這一認識，教師應當在指導學生形成了關于若干常見意象的基礎情感內涵認知之后，結合具體的文學作品對有關意象的個體情感成分做細致品讀。在這個過程中，教師可先帶領學生借助文章的敘述性部分來了解景物描寫所發生的整體環境，并從中大概梳理出作者在欣賞這處景物時的具象經歷，而后可結合個人的實際經歷做代入式的體味，從而讓意象的具體情感變得更加清晰。

《荷塘月色》中的“月”這一意象，經過上面的學習與引導，學生已大體判斷出了作者在文中寄托于“月”這一意象中的“感念”和“感嘆”之情，然而這份“感念”和“感嘆”的對象卻依舊不甚明朗。通過全文閱讀學生可以知曉，作者是在無眠之余獨自散步而出的，那么自然不會有尋常“月作”中的“思鄉之情”;而作者在文中又曾寫到這里和白日景象的喧靜之別，因此這份“感念”和“感嘆”應該是一種由“喧”入“靜”的恍然之情，其中夾雜著作者獨處的恬悅和悵然的輕愁。

（三）借助意象的意境搭配體會作者情懷

“意境”是一種意象的集合概念，指具有情感表現作用的具體事物經過作者的安排而形成的產生復合情感內涵的整體場景。在鑒賞一篇文章的景物描寫時，教師要帶領學生提高對文中意象的情感解讀維度，從意境的高度著眼來融合多個意象的情感內容，使后者的情感作用相互交織、整合成更有質感和主觀指向力的情緒。在開展這一項工作時，教師可借鑒前文中所提到的意象分析流程，安排學生自主解讀意境中諸個意象的個體情感內涵，而后在整合階段再為學生提供必要的指導，幫助他們把握好各個情感成分的比重和主次，從而使學生的鑒賞和體會過程具有更強的內化作用效力。

《荷塘月色》中作者在池塘邊觀荷這一處場面描寫，其中分別出現“荷”“月”和“霧”這三種意象，共同組成了一幅“霧月觀荷圖”的意境圖畫。那么教師可分別以這三種意象為著手點，引導學生品讀出這幅圖畫中所共同存在的“感念”“悅然”“彷徨”的情感，而后再根據作者分配給這三種意象的筆墨多寡來判斷對應情感在意境整體感情內涵中的大致占比，繼而品讀出作者心中那一份“悵然有所怡，悅爾間愁”的別樣心緒。

二、通過關鍵語句分析體會作者情懷

從某種意義上來說，意象所能表現出的情感具有較強的普遍性，只通過對意象的解讀還無法做到對作者情感的精準把握和快速提取。為了進一步強化學生的描寫鑒賞和情感體會能力，高中語文教師還要以關鍵語句作為切入點，引導學生分別通過語句的表述風格、上下語境以及延伸含義等來提升情感認知精度，繼而進一步優化教學引導成果。

（一）借助語句表述風格體會作者情懷

文字是構成文章的細胞，那么語句便是由文字組成的一個個器官，其存在的狀態和形式對文章本身而言無疑有著巨大的影響。一篇文章中的景物描寫需要借助具體的語句來表述，而即便是對于同一種乃至同一類景物的刻畫，不同的作者也可以在不同的情感作用下撰寫出風格迥異的語句，從這一點來看，對語句表述風格的品讀就成了精準把握作者情懷的一條“捷徑”。為了使這一項引導工作取得更為可觀的成果，教師要引入對比閱讀法，根據目標語句的景物內容來從其他作品中選擇具有相同或相似景物描寫的語句來做對比，使學生通過對比帶來的強反差效果來更好地抓住目標語句的風格特征，繼而在賞讀過程中形成更為鮮明的情感意識。

《荷塘月色》中的“樹縫里也漏著一兩點路燈光，沒精打采的，是渴睡人的眼”這對于燈光的描寫，教師可以分別以“昏黃的路燈孤零零的矗立在那里，一動不動的……不禁讓我毛骨悚然”以及“今夜，路燈，欲與秋陽比光輝，欲和秋韻比柔媚”這兩句作為對照，使學生感受到本文中對于路燈的描寫雖不似第一例句中的那樣令人感到驚悚、可怖，卻也遠沒有第二例句中的那份愜意、安恬，因此便可推斷出作者在文中所寄托的是一種怡然中亦有淡淡凝愁的情懷。

（二）借助上下語境體會作者情懷

文章既然是一部整體性的文學藝術作品，那么其內部的每一個段落、每一處語句甚至每一個字符都必然具有一定的聯系性，不可能以絕對孤立的狀態存在于文章當中。基于這一客觀事實，教師在帶領學生鑒賞景物描寫、揣摩作者情懷時，也要引導學生有意識地將目光放大到具體的描寫性語句之外，結合目標語句所處的上下語境進行宏觀解讀，感受整個語境所共同表現出的情感色彩，從而對以目標語段為對象的情感認知形成正確的路徑和思維反哺。當然，高中語文教師對于這一方法的應用也要做到靈活自如，不可“為了聯系而聯系”，機械地將一些關聯層級較低的部分納入到品讀范疇內，否則會起到反作用。

《荷塘月色》中“高處叢生的灌木，落下參差的斑駁的黑影，峭楞楞如鬼一般”這一句描寫，如果單看此句本身，學生很容易會因其中所存在的“黑影”“鬼”等詞匯而對作者的情感寄托產生誤讀。因此，教師需要引導學生結合下文中“彎彎的楊柳的稀疏的倩影，卻又像是畫在荷葉上”這一句話，從整體上在腦海中勾勒出兼具二者景象的“月下疏影”圖，將這份寧靜之景帶給作者的靜謐感受完整地刻畫出來。

（三）借助語句延伸含義體會作者情懷

漢語之所以能夠成為最具魅力和表達效力的語言之一，最重要的一個原因就是漢語詞句在含義上具有很強的層次性和多元性，能夠在不同的場合中表現出不同甚至截然相反的含義，這也成為了品讀一部作品情感內涵時所應考慮的重點。基于這一認識，教師要在充分做好上述兩點工作之余，提醒學生在閱讀文章景物描寫部分時，要著重剖析一些關鍵詞句的延伸含義，依托自己的合理想象以及文章其他內容的情感流露，構建一條關于目標語句的含義鏈條，從中篩選出一個或幾個最具情感迎合力的選項，以此來讓學生的鑒賞和體會成果更有完整性。

《荷塘月色》中的“月光如流水一般，靜靜地瀉在這一片葉子和花上”一句，其中的“瀉”字從字面上來看表現出的是流水一樣的月華的清靈和自如;但結合之后作者所提到的“所以不能朗照”一句，又似乎覺得那一晚的月華并沒有那樣的酣暢。于是這個“瀉”字在本處便多了一份“無力感”，給人一種月色“擠”過薄云和淡霧之后乏力地淌下的感觸，似乎揭示出了作者心中的一絲戚然。

三、通過關聯信息融合體會作者情懷

一篇高質量的文學作品既是獨立存在的個體，也是具有多維反映效力的信息綜合體，這是放諸四海而皆準的道理。據此，教師在帶領學生品讀作品的景物描寫內容以及體會作者情感的過程中，應當有意識地進行對作品關聯信息的有機滲透與融合，分別從文章創作的時代背景以及作者的個人生平兩方面入手，為學生的綜合認知提升提供更為廣泛的信息參考和指引。

（一）從創作的背景體會作者情懷

能夠被稱之為“經典”的文學作品必然不會是“超然于世外”的“天得之物”，一定會在字里行間流露出對相關時代和社會的寫照與反思。因此在閱讀賞析課程當中，教師務必引導學生在挖掘文章本身的同時，將目光投入到作品的時代背景中，從宏觀層面認識、感受社會所能帶給作者的主觀影響，同時結合自身生活體驗和合理想象對這種影響在文章中的具體表達做篩選，以期實現學生鑒賞和體會能力的雙端促進，從而取得更為突出的教學成果。

在安排學生通讀完《荷塘月色》后，教師可以結合這篇文章的創作年代——1927年7月這個時間節點來帶領學生做一次背景了解：當時“四·一二”反革命政變剛剛發生不久，“白色恐怖”籠罩中華大地，整個中國的時局發生了極大的震蕩，剛剛燃起的革命火焰幾被撲滅，整個社會又陷入了“萬馬齊喑”的境地。結合這樣的時代背景，學生再次回顧本文，便對于其中所出現的“霧”和“不能朗照”的“月光”以及被籠罩在霧氣中的“荷”等景物有了更深的認知，進而對作者的情感也就更容易形成精準把握了。

（二）從作者的個人生平體會作者情懷

如果說時代的大背景所決定的是一篇文章的宏觀情懷，那么作者的個人經歷就將影響著文章的微觀情愫——甚至從某種意義上來講，后者對于文章感情基調的影響力反而更直接、更明顯一些。根據這一基本認識，教師在引導學生了解作品創作的時代背景之后，還要將一部分精力投入到對作者生平的介紹當中，帶領學生了解作者的人生閱歷、思想方向、政治主張以及創作本文時所處的人生階段，綜合這些內容來以代入的方式去勾勒作者的內心世界，繼而對文章景物描寫中所傳達出的情緒形成更具體的品讀。

《荷塘月色》的作者朱自清先生是一位頗具浪漫主義色彩和愛國主義情懷的典型舊中國文人，他雖對當時的黑暗社會心懷不滿，但卻又缺乏徹底與之決裂的勇氣，自稱為“大時代中的一名小卒”。在創作本文時，朱自清選擇從“斗爭的十字街頭”回到古典文學的“象牙之塔”中，更多地以一種怨艾之心來看待彼時的動蕩與黑暗，因此也就會將這份不滿與妥協之心自然地流露到《荷塘月色》一文的景色刻畫里，用一種“悵然有所怡，悅爾間愁”的情懷來表現心中的不滿、悵然和寥寥的希冀。

文學是陪伴人類歷史最為悠久的一種藝術，每一部文學作品都是一件精美的藝術品，它的魅力和溫度需要細致的鑒賞才能真正融入人們的心田。教師要深刻認識并努力踐行這一點，在教學過程中著重培養學生對景物描寫的鑒賞，并達到對作者情懷的體會，運用多種方法與手段實現課堂引導的深入化、多維化和精準化，帶領學生通過多種途徑去體會作者的情感，使學生在更高維度上領略文學的獨特魅力，并為學生日后進一步的語文學習和文學素養綜合提升提供有力的保障。

王國華，浙江省縉云中學教師。