應對社會工作倫理困境的反思能力教學和培養模式

何龍韜 ，吳 漢

（1. 西南財經大學社會發展研究院，四川 成都，611130； 2. 南京大學社會學系，江蘇 南京，210000）

一、引 言

社會工作是一門價值導向極強的學科，幾乎所有的實踐都涉及倫理工作。[1]社會工作者的專業使命是否能實現，取決于社會工作倫理教育是否能夠良好開展。[2]社會工作倫理教育是厘清專業角色的重要前提和提升專業服務的重要保障。然而我國的社會工作倫理教育起步較晚，很多學校都是近幾年才開始社會工作倫理的專業教學。[3]文獻中歸納的現有社會工作倫理教學困境主要包括缺乏標準教材和教學資料，缺乏統一的社會工作倫理守則和理論依據，缺乏本土化的倫理知識體系，缺乏對倫理議題的深刻思考，也缺乏契合的教學方法。[2,4-6]雖然學界一致認為倫理對社會工作教育異常重要，但是在具體如何教導倫理方面卻沒有達成共識。[3,7]

在討論社會工作倫理教育時，Hodgson、Watts、Trevelyan等都表明反身性的反思能力(reflexivity)應該成為其最重要的目的。[7-8]Patterson曾說過，人類不是社會和文化結構的“奴隸”，因為人類可以是反思的。[9]反身性是一種獨特的人類能力，可以使自我同時成為主體和客體。[10]在福柯的理論中，反身性是通向道德生活最重要的先決條件。[11]有的學者認為，反思性社會工作者(reflexive social worker)能意識到自己固有的價值觀和先入為主的概念，可以影響理解的過程。[12]Fook和Gardner定義反思性社會工作者為那些承認社會經濟—文化地位會

影響理解過程和行動結果的社會工作者。[13]除了反身性的反思能力(reflexivity)，還有兩個相似的概念——反思(reflection)和批判性反思(critical reflection)。以往的社會工作文獻對三個概念沒有統一的明確定義，常常被交替和替代使用。[14]Kessl主張這三個概念的重心都在于其批判反思的精神。[14]另外，在這篇文章中，由于文章的主旨是教學模式，因此反身性、反思和批判性反思在概念上不會被過度區分。

個體的反身性反思能力可以通過訓練或者培訓來發展、掌握并熟練運用，以解決倫理困境。根據Jacobsson和Lindblom的觀點，反身性的反思能力可以激活道德和行動之間的聯系。[15]對孔子來說，人性是通過“道”被普遍授予的，除非練習和培養我們的反身性反思能力，否則道就無法被實現；而實現這一目標最重要的方法是適當的教育。[16]道德心理學的最新研究表明，道德不能通過勸誡或循序漸進的灌輸型指導獲得，但可以通過反身性、模擬和參與適當的訓練和實際應用被掌握。[17-18]很多國內外社會工作倫理教學和培養課程開始納入開發和培養此類技能，例如，Bryan和Babelay[19]、Shek等[20]。

大量相關文獻展示了不同的教學和培養方法，包括對道德事件的討論，收集完整背景信息，采用實踐推理、上下文討論、角色扮演和蘇格拉底式對話等，還有對比較宏觀的實踐性教學策略做了詳細的討論，例如，McCormic等[21]。但是，很少有文章整合性地討論這些方法和策略。本文希望通過質性整合中英文數據庫中關于培養社會工作專業學生應對倫理困境的反思能力的質性或反思類文章，系統全面地歸納出此類培養或教學方案的精髓，為建立中國社會工作倫理教學和培訓體系提供循證支持。在中英文數據庫中還未發現采用質性整合分析方法系統全面地探討社會工作倫理反思能力教學和培養的文章。這篇文章在這個層面是一個創新式的突破。

二、研究方法

(一) 檢索策略

2021年8月，通過計算機檢索英文數據庫 Web of Science，ProQuest，EBSCO/Academic Search Complete，Taylor & Francis Social Science &Humanities Library，CALIS，Google Scholar和中文數據庫中國知網(CNKI)、萬方數據知識服務平臺、維普智立方知識資源服務平臺，從建庫至2021年8月15日收錄的關于培養應對社會工作倫理困境的反思能力的質性和反思類研究。如表1所示，以英文為檢索語言的主要檢索詞為：“social work”+“ethic or moral or reflexivity or reflecting skill or reflecting knowledge”(以及其他MeSH詞 )+“train or teach or cultivate or mater or skill or knowledge”(及其他近義詞)。 如表2所示，中文檢索詞為：“社會工作”+“倫理/道德”(及其他近義詞)+ “反思/反思性技巧/反思性知識”(及其他近義詞)+“培訓/學習/教學/技能/方法/知識/能力”(及其他近義詞)。

(二) 文獻納入和排除標準

1. 納入標準

(1)發表于國內外、經過同行評審的中英文學術期刊或書籍中的文獻。(2)研究目的側重于培養應對工作倫理困境的反思能力。(3)研究對象應為與社會工作倫理困境反思能力培養相關的課程、培訓體系等。(4)研究類型應為綜述類研究、反思類研究或者質性實證研究。(5)研究現象應為培養應對社會工作倫理困境的反思能力過程中的精髓，如建議、措施、思考等。(6)作者在研究中應使用社會工作倫理、社會工作倫理困境、反思、培養等相關詞匯，并明確提及對社會工作倫理困境反思能力的培養。

表1 英文數據庫檢索策略

表2 中文數據庫檢索策略

2. 排除標準

(1)非中文或英文文獻。(2)重復發表的文獻，即不同數據庫中檢索到的相同文獻，則選擇其一。(3)會議論文、個人觀點、報紙、筆談、感想、專家意見及評論等非學術文獻。(4)無法獲取全文或數據不全的文獻。(5)未包含社會工作倫理困境反思、培養相關元素的文獻。(6)非質性或反思類的文獻。

3. 文獻篩選與資料提取過程

本研究由第二作者根據文獻的納入和排除標準閱讀標題和摘要，獨立進行初步文獻篩選和資料提取。第一作者根據文獻的納入和排除標準閱讀標題和摘要，閱讀全文并篩選出最后的文獻。當兩位作者對文章的納入存在爭議時，首先通過討論的方式達成一致意見，如未達成一致意見，則邀請第三方專業人士協調并做出最后的決定。

4. 資料分析方法

質性整合分析的目標不僅是將已有的研究發現進行解構與描述或生成系統性的綜述，而且是在“更高的概念層次”上整合與培養應對社會工作倫理困境的與反思能力相關的質性、反思類文獻的全部研究發現，構建所有研究發現之間的聯系。[22]相比定量研究，Meta分析更加注重數據的聚合。本研究則偏向于一個解釋的過程，更加注重對整體的理解以及理論的發展。[23]因此，本研究采用解釋性質性整合分析(Qualitative interpretive meta-synthesis，QIMS)的方式對被納入的研究進行分析[24]，將被納入的研究進行歸納、整合，這樣能夠更加深入、全面地了解關于培養應對社會工作倫理困境反思能力中共同的經驗以及可能存在的分歧。在確定最終被納入的文獻后，由第一作者綜合所有被納入文獻的觀點，提取文獻中的重要信息，并進行類別劃分與主題提取，而后兩位作者共同對提取的主題與類別進行商討與修訂，以確定最終的主題。通過歸納、整合的方式，可以超越所有納入文獻的研究發現的加總，并通過對獨立的主題(“具體教學方法”)以及現有教學理論之間聯系的建構，創造一個全新的、更加深入、廣泛的理解，重新闡釋培養應對社會工作倫理困境反思能力的方案或體系(“教學模式”)。[25]因此，教學模式是指“依據一定的教學思想和教學理論而形成的，相對穩定、系統化和理論化的教學活動的范型。教學模式是教學理論聯系實際，使用具體教學方法達到教學目的。”[26]

三、結果與討論

(一) 文獻檢索及篩選結果

初步檢索到與本研究相關的中文文獻538篇，英文文獻1 632篇；剔除重復文獻后，獲得中文文獻372篇，英文文獻1 329篇；通過閱讀題目與摘要，篩選出與本研究相關的中文文獻56篇，英文文獻107篇；通過對全文的仔細閱讀，最終33篇文獻被納入本研究，其中，英文文獻 20篇，中文文獻13篇，見圖1。

(二) 納入研究文獻的基本特點

如表3所示，在20篇英文文獻中，7篇文獻采用質性實證研究范式，11篇文獻采用反思類研究范式，2篇文獻為教學筆記。其中，大多數實證研究采取焦點小組、訪談等方法收集資料，而反思類研究主要是對與社會工作倫理教育相關的反思、綜述類文章。被納入的13篇中文文獻中，10篇文獻采用反思類研究范式，3篇文獻采用質性實證研究范式。

表3 納入應對社會工作倫理困境的反思能力教學或培訓的相關質性、反思研究的基本特征

圖1 文獻篩選流程圖

(三) 主題整合與討論

通過對以上文獻的整合分析，歸納了11種主流倫理教學的具體方法，并在此基礎上，再次提取抽離了3種教學模式或理念。在教學模式或理念部分，除了作者對所選文獻直接和間接的主題提取外，還涵括了針對培養反思能力的社會工作倫理教學體系的討論。

1. 具體的教學方法

(1)課堂教學。此方法主要以教師傳授知識、學生接受和理解知識的傳統模式進行。國內大部分高校均將“社會工作倫理”這一課程定位為理論課程或偏重理論的課程，因此，課堂教學是這一課程的主流授課方式。在教學過程中，教師可以參照專門的社會工作倫理教材，經過認真、細致的備課，為學生系統、全面地講授社會工作倫理的提出與發展，比如，社會工作倫理如何從社會工作的核心價值轉化而來，具體的社會工作倫理原則以及其他相關內容，為學生呈現出一個完整、清晰的社會工作倫理知識體系。[45]

(2)討論式教學。“討論式教學“是比較常見的倫理教學方法之一，主要是通過以小組合作的形式，發揮學生的自主性，共同解決復雜的、具體的倫理問題，培養學生解決問題的能力過程。[51]鄒海蓉創建的問題為本學習法在現實情境的基礎上，通過小組成員的討論，合力解決倫理困境，從而學習問題背后的倫理知識，并進一步提升學生的反思、協作和溝通能力。[53]此外，Fantus也介紹了幾個由學生或者學生和老師一起組成討論小組，來學習社會工作倫理的方法[30]，以此促進學生的批判性思維和師生之間的反思性對話。

(3)頭腦風暴。“頭腦風暴”教學模式可以通過在課堂中傳授豐富的知識，開展大量的討論，以及通過鼓勵學生自由暢想等方式達成教學目標。在課堂中通過“頭腦風暴”的方式，開展大量關于案例、新聞的討論，既可以提升學生對社會工作倫理知識的掌握，還可以鍛煉學生的創造性思維，達成“活學活用”的目標。[43]

(4)電影/視頻法。這種方法通過放映電影/視頻的方式，將抽象的倫理理念與“現實生活”情境聯系起來。學生可以通過統一/自行觀看與社會工作倫理相關的電影，在電影營造的“情境中”學習社會工作倫理知識；在電影放映后，通過有組織的討論，使學生深化對倫理知識以及不同情境中倫理問題的理解，并將其應用于社會工作實踐中。在此期間，還可以通過設立在線論壇，協助討論電影中的倫理問題。此方法不僅有助于學生在課堂上探索倫理守則、道德規范，還可以使學生批判性地反思自己的社會工作實務經歷。[28]

(5)案例法。案例法一般選擇一個特殊的倫理困境，由教師和學生一起，或者學生分組討論、演練，或者模擬解決的方案和遇到的問題。[21]除了文字類案例素材，Fantus指出，可以使用圖片或者相關的新聞來作為案例素材進行倫理案例分析。[30]案例法當中最常采用的倫理抉擇模式之一是Reamer的倫理困境決策，具體分為以下七大步驟：厘清倫理中存在爭議的問題；找出所有可能被倫理抉擇影響到的個人、團體與組織；嘗試尋找所有可能采取的行動以及參與者，并評估所有行動存在的優勢與劣勢；審慎細致地檢視贊成或反對每種行動的理由，并考慮與相關的倫理守則與法律條款、倫理理論、社會工作實務理論與原則、個人的價值觀、宗教或文化價值觀等相沖突的地方；咨詢同行專家的意見；做出抉擇，并對抉擇過程進行記錄；監督，評估并記錄倫理抉擇帶來的后果。[52]

(6)實習筆記法。在實習學習中，學生時刻記錄自己的反思。與教師和其他同學通過線上論壇的形式就反思日記進行交流和對話。[36]

(7)情景模擬/角色扮演法。“情景模擬/角色扮演法”可以通過對倫理困境的戲劇重現，從學生的視角出發幫助學生構建符合自身的倫理分析和判斷邏輯。當理論教學與案例教學無法兼顧時，“情景模擬/角色扮演”教學可以把訓練學生倫理分析能力與提升學生倫理技巧有機統一起來，在課堂的對話與討論中，通過摒棄教師價值帶來的“偏見”，發揮以學生為主體的能動性作用，探索師生之間思想層面的互動，實現思維層面的澄清。[6]

(8)蘇格拉底對話法。蘇格拉底對話法開始于一個復雜的倫理問題，學生聯系自己的相關經歷和知識，學生組成小組以一個案例進行討論，教師在黑板上寫出兩個相反的案例，不同小組分為支持方和反對方進行辯論，最后一起尋找辯論中前后不一致的地方。[50]

(9)基于數字技術的倫理教學。隨著數字技術不斷深度融入社會工作者的服務實踐，社會工作者也遇到很多新的倫理困境。[31]在教學上，也因此產生了相應的基于數字技術的倫理教學方式。[34]Goldingay和Boddy在Chi的教學理論基礎上建立了基于數字技術的三維度教學模式：發帖反思+評估反思+回應反思。[31]他們對每一步做出了相應的定義和行動研究，并發現對社會倫理教學有很好的效果。

(10)養成式教學法。相比傳統的課堂教學、案例教學、討論教學，養成式教學法更強調對學生的行為習慣和思維方式的日常、不間斷的訓練，全方位提升學生的認知水平。提出者將其形象比喻為“日積月累，滴水穿石”。通過“養成式”的教學，學生可以在掌握社會工作倫理相關的理論知識后，在教師與同伴不斷鼓勵的氛圍中，不斷與自身價值觀進行“辯論”，完善自身對于社會工作價值體系的看法，以實現對社會工作價值與倫理的認同與內化，促使學生掌握輸出社會工作價值倫理的能力，最終達成社會工作價值倫理與學生自身價值觀持續性融合的目標。[3]

(11)體驗式學習法。這種學習方法以實地體驗為主，本文作者融合了J?nsson和Flem[35]以及劉玲和郭鏡的教學方法，把其分為四個階段。[35,46]第一階段是認識自我和調整動機。學生需要深度認識自己成為社會工作者的動機，深度自我剖析，認識與批判自己的價值觀。第二階段是演練社會工作價值觀和倫理決策。學生在進入實習前需要確認個人價值觀和專業價值標準之間的差距，演練在具體的倫理困境中的倫理取向和決策，初步訓練解決倫理沖突的能力。第三階段是實踐訓練、教師督導與學生反思。在進入實地之后，學生需要積極地接納和尊重案主，以文化敏感視角看待案主，反思自己的言行，并接受教師的專業督導。第四階段是評估與反思。最后師生一起評估教學的效果并再次深度反思。

2. 教學模式

上面提到的具體教學方法的背后，都隱藏著各式各樣的教學思想。本文對比較系統的教學模式進行了整體的歸納，主要分為“先知后行”、“知行合一”和“反思內化”(包括兼具理性與直覺的“反思內化”、技能式的“反思內化”、品格式的“反思內化”和異質性的“反思內化”)。

(1)先知后行。在通過課堂教學、討論式教學、頭腦風暴、案例法和養成式教學法等方法進行充足的理論知識教學后，進行適當的案例教學、情景模擬和實習實踐等，使學生既能全面地了解社會工作倫理方面的理論和知識，又能在實踐中深刻地領會和體驗倫理困境和相應的決策選擇。[45]石禮華和劉庚常也提倡“課堂教學+專業實習+社會實踐”模式，認為以課堂教學傳遞知識為主，實習實踐為輔是當前我國醫務社會工作倫理教學的主要模式。[49]陳家琪認為在使用案例教學等實踐性教學方式時，教師也需要同時幫助學生認識到義務論和結果論、道德相對主義與絕對主義之間的區別，不然容易使學生陷入道德虛無主義的誤區。[6]在進入實踐前，對已有的社會工作倫理守則(如美國社會工作協會的NSAW倫理守則)和倫理理論進行有針對性的學習，將有助于對同類倫理困境進行更好的反思。[32]

上面提到的注重知識傳授的教學模式主要采用教師授業和學生理解的傳統方法。教師和學生之間有一種由于知識所有權有無而產生的不平等關系。近年來，在社會工作倫理教育中，興起了以關系為本的教學方式[42]。Walker在Guillenmian和Gillam的“practice/situational ethics”概念基礎上，發展出關系倫理的教學方式(relationship-based teaching)。[42]關系倫理承認并看重師生之間和同學之間的互相尊重和情感聯系。這種教學方式并不是表面上追求權力的完全平等，教師必須認識到這種權力的不平衡，并把它用于支持學生、讓學生有機會成為可以反思和提出疑問的主體。教師可以和學生共同構建一種商討性的負反饋機制，使得在課堂上失去控制時，能夠通過此負反饋機制來重建平衡。

(2)知行合一。反對在倫理教學當中長期占據主流的“知識為本”和“證據為本”原則，尊重每個學生的獨特性，并主張學生在實踐中主動學習對倫理困境的反思能力。[36]這類教學模式主張著重使用情景模擬/角色表演、案例法、蘇格拉底對話法、體驗式學習法等實踐意義較強的教學方法來凸顯社會工作學科的應用性和反思性，讓學生在“行”當中獲得知識和對倫理困境的解決能力。[47]

(3) 反思內化。反思內化主要是針對學生個人的反思能力而言，不同于知識和實踐。如前所述，反思性、反身性、批判性反思等在學界還沒有統一的界定。因此，根據其含義的細微側重不同，不同的學者在設計和選擇相應的教學方法時也有不同的偏好。本文作者對在具體教學方法的主題和所選文獻整合的基礎上，歸納出以下四種類型。

第一，兼具理性與直覺的反思內化。近年來，社會工作倫理教學文獻中有一個批判性的趨勢。一是批判普遍性的倫理理論，比如，主張多元和文化敏感的模式；二是批判理性的和條款式的倫理理論，主張直覺的、情感的和境遇性的倫理理論[54]；三是批判科學主義的和理性主義的論證，主張對知識和意識形態的解構和反思。[55]在此批判趨勢的基礎上，Hodgson和Watts提出了社會本能主義(social intuitionism)的社會工作倫理教學理念，兼具理性和直覺的理論特性。[7]如圖2所示，直覺判斷與道德直覺是自發的、相互關聯的；事后在做出初步道德判斷之后，進入推理環節；理性說服用于激發聽者的情感(直覺)反應；道德判斷受到特別是持有類似觀點的其他人的影響(社會性說服)；推理判斷可能會覆蓋直覺，雖然比較罕見(理性推理性)；稍后的反思可能會改變、修改或重新完善最初的直覺判斷(個人反思性)。另外，Tsang也主張使用Lévinas的倫理概念“責任(responsibility)”和“面對(face)”來增加社會工作學生的同理心[41]；Lévinas的學說兼顧理性的社會責任和感性的感同身受，并認為倫理和道德重于知識。Bilson也提出在社會工作倫理教學中增加對情感(emotion)的承認和反思，評判主流的技術—合理性(technical-rational)的教學模式。[27]

圖2 社會本能主義模型（SIM）[56]

第二，技能式的反思內化。羅肖泉提出的“理論灌輸、實踐體驗、反思內化”模式主張團結教師、學生和團體，整合課堂教學、實踐體驗和反思能力的內化訓練。[48]這種模式反對教師作為知識輸入者、學生作為知識接收者的傳統模式，主張學生積極自發地體驗倫理情境和內化反思能力。[46]這種反思能力主要基于對某一特定問題的解決，目的是把反思作為一種可能成長的技能。[53]羅杰斯的“非指導性教學理論”在人本主義哲學的基礎上，建立“以學生為主”的教學理念，發揮學生思考和解決倫理困境的潛能，引導學生不斷發展自己的反思能力。[44]

第三，品格式的反思內化。反思內化的教學目的不一定是為了提升學生的反思技能，也可以是訓練學生的德性品德，并以此壯大其反思的力量。[40]Ixer認為反思能力是不能通過簡單教學的方式給予學生，而是通過給予學生足夠的空間和自由，由學生自己主動構建而得；這種構建就是“修身養性”，養的就是德性的品格[33]。Pawar等提出了一套可操作的訓練方式：挑戰學生對特定問題的價值觀；鼓勵學生們探索并成為一名好社會工作者的意義；討論自我(self)的修煉；在教學中樹立榜樣，并與學生良性互動；通過舉例和演示開展課程；創建一個相互尊重、自信、體貼的環境；確定構成社會工作者優良素質的因素；反思社會工作者在決策時所采用的價值觀；將道德視為激勵實踐的價值基礎；比較道德規范與人類美德；強調社會工作者的品格；將美德與社會工作的核心價值觀聯系起來。[1]Shek等也嘗試通過融合亞里士多德的美德論和儒家德性倫理的理論框架，在中國語境中創建一套訓練社會工作學生反思能力的教學實踐。[20]另外，反思內化還應當注意倫理場景當中的權力關系。這種權力關系可能是一種動態的、網狀的，而非二元對立的實體形式。認識和權衡這種復雜的權力關系，需要的是道德品格，而非單純的技能。Patil和Ennis認為社會工作者的文化敏感性實踐不是一種責任，而是一種自我的品格，因為對個人和自決權的尊重，很容易與文化敏感性產生沖突。當反思能力成為一種品格的時候，更容易處理這樣的沖突。[39]

在實踐教學中，有時候會采用動機面試的形式來選擇有德性的學生進入實地實踐。[37]對于社會工作專業學生的動機面試，可以使用德性倫理的幾個核心概念(比如公正、中道、勇敢等)為標準來做抉擇。Bryan和Babelay提出了德性倫理的四步教學步驟：第一步，找出倫理困境；第二步，思考哪些德性(品格)可以應用在這個倫理困境之中，他們又如何互相沖突；第三步，找出哪些倫理原則、價值觀和外在語境可以應用；第四步，找出其他處理這個倫理困境的可能性。[19]Papouli制作了一個問題清單，包括在恐懼情緒影響下如何處理倫理困境的一系列問題，并以此成為一個有德性的社會工作者。[38]這個問題清單包括：我害怕誰或什么事物？我的害怕是對的，還是錯的？它到底能對我造成什么樣的傷害？我對這個目標或情況的恐懼有多大？我是太害怕了還是不足夠地害怕？是什么情況讓我害怕？我害怕誰？為什么？我應該害怕多久？我害怕正確的事情，還是正確多少的事情，或是以正確的方式，以正確的程度去害怕？品格性的反思內化模式注重對個人道德的超越，而非只是遵守一些基本的倫理守則和規則。通過這些對德性品格的鍛煉步驟，以期社會工作專業學生能夠達到一定程度上的道德卓越。

第四，異質性的反思內化。以往的社會工作倫理教學把學生當作一個同質性的群體。[29]根據Archer的反身性理論，每個人都具有不同的反身性模式(交流性、自主性、元反身和分裂性)，不同學生的反身性模式也有會不同的側重。[57]Archer創建了內在話語指標(Internal Conversation Indicator)來測量一個人的主要反身性模式。Cavener和Vincent在Archer理論的基礎上，創建了這種異質性的“反思內化”教學模式。[29]例如，以交流性反身性模式為主的學生，更適合與教師建立平等的對話關系，使老師能夠幫助他們厘清想法、假設和判斷等。對于自主性較強的學生，教師應該嘗試質疑他們理所應當的思想或者偏見。對于以元反身模式為主的學生，教師應該給他們自我評估和批評的充分機會。對于分裂性模式為主的學生來說，教師應該為學生創造一個可以對個人和社會問題進行批判性反思的對話空間，讓他們能夠思考影響他們積極能動意識的結構約束等問題。[29]異質性反思內化模式有助于學生和教師之間有機關系的建立，豐富社會工作倫理反思內化的教學模式。

綜上所述，教學模式主要以知識和理論的傳授、實踐教育和反思能力培養三個側重點為標準分為三個不同的理念導向。前面提到過，社會工作倫理具有很強的應用性和境遇性，特別是在東方文化場域中，更加需要內化的反思能力處理層出不窮的倫理問題，而不只是套用西方的或者固有的知識、理論和實踐經驗就可以解決的。雖然通過知識的傳授和實踐都能直接或間接地培養反思能力，但是在社會工作倫理界，特別是國際社會工作界，已經認識到對反思能力直接訓練和培養的重要性和獨特性。

此前歸納的幾種反思內化教學模式都可以為我國現階段極度缺乏的社會工作倫理教育所借鑒，特別是在“兼容理性和情感/直覺”“發展基于品格的反思能力”“注重學生異質性”三個理念上。首先，在中國的人情和關系社會中，情感的因素在處理倫理困境時相對比較重要。[58]因此，一種兼具理性和情感/直覺的反思內化教學模式是我國目前亟需的社會工作倫理教學模式。其次，在中國幾千年的思想史中，基于修煉道德品格的德性倫理占據著很重要的地位。[59]在國際上，社會工作學界近幾年興起了重歸德性倫理的學說，其中很多學者主張從中國的儒家德性倫理中尋找思想和理論資源。[54]而從我國自身的文化思想中尋找社會工作倫理教學的資源，可能是解決眾多中國學者所詬病的社會工作倫理本土化困境的最優選擇之一。最后，反思性雖然是一種全人類皆具備的特性，但它在每一個人身上的表現卻不太一樣。[29]每一個學生的性別、性格、家庭和社會環境等特征都存在差異，對于反思內化教學也會有迥異的反應。因此，如何根據學生的不同特性來設計教學大綱也成為現階段倫理教學的一個重點。

幾種反思內化的教學方式也有一些比較明顯的缺陷。第一，教師往往需要很強的組織能力、戲劇方面的經驗、臨場應變和洞察能力、扎實的理論和實務經驗，不然很難很好地指導情景模擬教學。[6]第二，學生需要在早期就深度參與到教學之中。普通學生需要很長時間來認識教師和同學，適應不同的教學方法，因此很難在短時間配合這類實踐性很強的教學模式。[30]

歸根究底，“先知后行”或者“知行合一”都不能在本體論的層面解決學生如何能夠依仗反身性反思能力這種相對“恒定”或者“固有”的特質，去應對不同案主、不同需求以及不同境遇的特殊性。唯有反思內化的教學模式能夠從本體論層面出發，培養學生兼具理性與直覺、兼具技能式與品格式的反思能力，并同時關切學生的內部異質性。儒家德性倫理與這幾個方面的契合性，可以為反思內化的教學模式提供堅實和豐富的理論和思想資源，值得進一步研究，以便在教學實踐中可以得到更好的應用。

四、結 論

社會工作倫理教學對社會工作專業學生是否能夠順利應對各種在實務中遇到的倫理困境異常重要。在眾多中外文獻中，本文通過質性整合分析的方法歸納了幾種具體的教學方法和比較宏觀的教學模式和理念。未來關于社會工作倫理教學的研究應該就如何借鑒本文整合的教學方法和策略，特別是“反思內化”的教學模式，如何融合其優點于本土教學設計和實踐中，使用實證研究、行動研究等實踐導向的研究方法理解、推敲和改良，并在教學實踐中驗證并反思其與中國傳統思想如儒家倫理的契合性，以期早日構建出符合中國本土的、成熟的社會工作倫理教學和培養體系。

(作者貢獻：何龍韜負責文章的構思與設計、主體論文的撰寫、整篇論文的修訂、文章的質量控制及審校，并對文章整體負責，監督管理；吳漢負責初步數據收集與整理、研究方法部分的撰寫、文章格式和參考文獻的校對。)

(本文無利益沖突。)