同伴反饋對大學英語口語同伴、自我評分的影響

朱冰霞

(廣東金融學院外國語言文化學院，廣東 廣州 510521)

一、引言

評估是教學過程中的重要環(huán)節(jié)。科學、有效的評估不僅能為教學提供大量的反饋信息，還有利于學生了解自己的學習情況，從而促進學生的學習。隨著以學習者為中心、自主學習等理念的興起，評估與學習之間的關系由“學習段評估”逐漸轉向“學習性評估”和“學習化評估”[1]。在此背景下，同伴評估和自我評估這兩種形成性評估手段在語言教學中日益受到重視，文章以“同伴反饋”為切入點，探究形成性評估不同方式之間的關系，以期推進形成性評估在口語教學中的應用。

二、研究狀況

同伴評估，也叫同伴評價，是指“學生對同一水平的學習者在表現(xiàn)的質量上進行評定并相互反饋的方式”。

國外研究者在以英語為母語或二語的口語教學中，對同伴、自我評估的研究，主要圍繞其信度、效度和學習者的態(tài)度。研究表明，同伴和自我評估對提高學生學習的自主性、參與度和口語效果有很大幫助，并且有助于他們后續(xù)的職業(yè)發(fā)展與終身學習[2]。在國內，盡管《大學英語教學指南》(教育部高等學校大學英語外語教學指導委員會，2020)明確提出學生應參與到教學評價中，但實際教學中，同伴、自我評估并沒有得到足夠重視。關于同伴、自我評估的實證性研究數(shù)量少、方法單一[3]。在口語教學中的研究更是鳳毛麟角，主要局限于調查學生對同伴評分的態(tài)度和效果感知[4][5][6]，自我評估和同伴反饋的研究非常匱乏。

因此，有必要深入探討同伴反饋對大學英語口語同伴、自我評分的影響。另外，評分的兩種重要方式——整體評分和分項評分，在口語評估中廣泛使用能為個體的學習提供不同的診斷信息，但同伴反饋對分項評分的影響尚未得到研究。有鑒于此，本研究通過在大學英語口語同伴、自我評分中實施同伴反饋，旨在回答:①同伴反饋對同伴、自我在整體評分和分項評分上的影響如何?②同伴反饋是否影響學生對同伴、自我評分的態(tài)度?③學生對同伴反饋的態(tài)度如何?

三、研究設計

(一)研究對象

研究對象為廣東某高校兩個非英語專業(yè)班大一學生，實驗班和控制班人數(shù)均為77人，年齡為18～20歲，入學時英語水平分級考試為B級。為了降低英語水平高低造成的干擾，用第一學期期末成績進行對比。結果顯示兩個班的平均分無顯著性差異(p＝0.46)，符合實驗要求。

(二)研究工具

研究工具為評分表和調查問卷表。

基于Cheng＆Warren[2]和Patri[8]等問卷的基礎上，筆者設計了兩份問卷，分別為同伴、自我評分態(tài)度表和同伴反饋態(tài)度表。前者調查學生對同伴、自我評分活動的認可度以及促學效果，后者僅在實驗班進行調查。調查問卷使用問卷星方式網上答題，共收到154份學生問卷，回收有效率為98%。問卷的量化數(shù)據(jù)使用百分比，定性描述采用轉寫分析方式。

(三)研究過程

本研究采用學生已熟悉的口語展示作為教學活動。實驗開始前，教師利用4個課時對學生進行評分培訓，步驟如下:①教師逐項解讀評分標準，并采用有聲思維法示范往屆學生的口語展示評分錄像片段；②教師播放新的錄像，學生參照評分標準，進行小組討論評分；③教師與學生比較評分，如評分差異較大，師生共同協(xié)商達成一致。口頭反饋示例僅在實驗班進行。

實驗開始時，學生按每組4～6個人進行分組，根據(jù)所選的主題進行10～15分鐘的口語展示，同伴根據(jù)評分標準記錄展示情況。之后，控制班沿用傳統(tǒng)的教師反饋模式，實驗班由兩名學生自愿進行口頭反饋，教師再做簡要補充。最后，展示者進行自我評分，同伴進行小組討論并評分。實驗持續(xù)14周，實驗結束后，兩個班的學生參與問卷調查，并隨機抽取10名學生進行訪談，以印證調查問卷中的回答。

四、結果與討論

(一)同伴反饋對同伴、自我在整體評分和分項評分上的影響

關于同伴反饋對同伴、自我評分有效性的影響，可以采用Pearson相關分析和成對樣本T檢驗對控制班與實驗班在同伴、自我與教師評分的一致性上進行比較。在語言測試中，相關系數(shù)0.70～0.90為高度相關，0.40～0.70為中等相關，低于0.40可忽略不計。如表1所示，在同伴-教師整體評分上，兩個班均存在顯著性差異(p＜0.01)，但實驗班相關系數(shù)高于控制班，為高度相關(r＝0.73)，表明了同伴反饋促進了同伴與教師評分的一致性。而在自我-教師評分上，控制班存在差異(p＜0.05)，實驗班沒有差異，但其相關系數(shù)(r＝0.24)低于控制班，原因可能在于同伴反饋使學生了解具體的評分要求后，打亂了他們原有的評分習慣，從而導致評分混亂。說明同伴反饋對學生自評有積極的影響，但并不能提高學生自我與教師評分的一致性。

表1 同伴、自我與教師整體評分結果

鑒于自我-教師整體評分相關性低，分項僅從同伴-教師評分進行比較。從表2的同伴-教師分項評分T檢驗結果看，除實驗班在非言語交流、控制班在PPT質量外，兩個班的評分都有顯著差異(p＜0.01)，說明了同伴反饋有助于學生的非言語交際，而沒有同伴反饋的控制班則更關注PPT質量。

表2 同伴與教師分項評分結果

從表2的相關性結果來看，除PPT質量外，實驗班的相關系數(shù)都高于控制班，特別是言語表達和內容結構兩個分項(p＝0.69和0.71)，表明了同伴反饋促進了同伴與教師在這兩方面的評分一致性。相反，控制班對PPT質量的關注，提高了同伴與教師在PPT質量評分的相關度(r＝0.60)，即同伴反饋提高了學生在言語表達和內容結構上的評分能力，卻忽視了PPT質量。

(二)同伴反饋對學生在同伴、自我評分態(tài)度的影響

對兩個班在同伴、自我評分的整體態(tài)度進行統(tǒng)計(見表3)，發(fā)現(xiàn)除趣味性和對同伴打分認同外，實驗班對同伴、自我評分的認可度均高于控制班，這與訪談中實驗班學生提及的“提供和接收同伴反饋時承受一定的壓力、不完全贊同同伴的反饋意見”有關。

表3 學生對同伴、自我評分的態(tài)度

在促學效果認知上，實驗班在提高口語技能、判斷口語展示的優(yōu)缺點兩方面的比例均高于控制班，說明了有同伴反饋的同伴、自我評分更有利于學生口語和批判思維的發(fā)展。“通過同伴和自我評分，你的口語表達技能是否提高?如果是，在哪方面提高?”，實驗班和控制班選擇“是”的學生分別為71.3%和67%；在自信心、發(fā)音、流暢性和展示方式四方面，除自信心外，實驗班都高于控制班。實驗班的學生在訪談中提到的“自身水平不夠”“怕丟面子”是影響其自信心的主要因素。可見，同伴反饋對反饋提供者和接受者的自信心都產生了負面影響，這與 Kova＆ Sirkovi的發(fā)現(xiàn)不一致，可能跟中國傳統(tǒng)的“面子”文化有關。

(三)學生對同伴反饋的態(tài)度

在實驗班，從提供和接受反饋兩個方面考察學生對同伴反饋的感受。經統(tǒng)計，影響學生給予反饋的因素依次為“面子”問題、自信心和同學之間的感情。“你是否贊同同伴對你口語展示的所有反饋意見?”，80%的學生表示贊同，20%不贊同，但仍表示能以寬容的態(tài)度對待。研究者也發(fā)現(xiàn)，同伴反饋實現(xiàn)了學生之間的雙向交流和思想碰撞，有助于了解學生不同的理解方式，也活躍了課堂的氣氛。“你是否贊同同學對你口語展示中缺點的評價?”這一問題上，高達99%的同學選擇“是”，顯示了學生作為反饋主體的客觀性和作為客體從諫如流。“你在聽完別人對口頭展示的評論后，是否會改變對同學/自己原有的判斷?”，分別有 57%和 67%選擇“是”，即同伴反饋影響了同伴評分，對自我評分影響更大，這也應驗了前面的評分統(tǒng)計結果。

五、結論與啟示

本研究探討了大學英語口語教學中同伴反饋對同伴、自我評分的影響，結果顯示同伴反饋提高了同伴評分的能力，主要體現(xiàn)在言語表達和內容結構兩方面，卻忽略了PPT質量；同伴反饋不能促進學生自評的能力。同伴反饋還提高了學生對同伴、自我評分的認可度，促進了學生口語技能和思辨能力的發(fā)展，卻降低了評分的趣味性和學生的自信心。總體而言，學生對同伴反饋持肯定態(tài)度，對缺點反饋的接受度最高。基于以上發(fā)現(xiàn)，我們對大學英語口語教學開展學生評分反饋提出以下建議:

首先，同伴反饋可以成為教師反饋的補充，應該成為口語課堂形成性評估的重要組成部分，但不能完全代替教師反饋。其次，相比自我評分，同伴反饋對同伴評分的有效性更高，教師可以考慮在口語評價中納入一定比例的同伴反饋評分結果。最后，在口語教學中，教師應根據(jù)教學目的和評分活動，合理選擇同伴反饋。

本研究的不足之處在于:研究僅考察口語展示任務中的同伴反饋對同伴、自我評分的影響，沒有關注其他口語類型；同伴反饋的維度僅從優(yōu)缺點和建議進行評論，沒有深入研究反饋范圍、反饋類型對學生評分的影響。未來的研究需進一步探討以上方面，深化同伴反饋與同伴、自我評分的關系研究。