語篇閱讀教學：CBI教學理論視角下的跨文化能力培養

摘? 要：鑒于語篇閱讀過程即一種跨文化交際行為，本研究以跨文化三分能力為基礎，以CBI教學理論為指導，提出外語課堂在培養跨文化能力的模型，并重點探討在情感培養、知識建構、批判反思和調節適應四個教學階段如何開展語篇閱讀教學實踐。同時，總結跨文化語篇閱讀的教學效果及不足之處，希望能為跨文化外語教學提供一些啟示。

關鍵詞：語篇閱讀;跨文化能力;教學模式

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2022）20-0014-05

Abstract： In view of the fact that the process of discourse reading is a kind of intercultural communicative behavior， this study， which is based on the tri-section competence of intercultural communication and guided by the CBI teaching theory， proposes a model of cultivating intercultural competence in foreign language classrooms. It also lays emphasis on how to carry out the teaching practice of discourse reading in four teaching stages， including emotional cultivation， knowledge construction， critical reflection and adjustment. Meanwhile， this paper summarizes the teaching effect and deficiency of intercultural discourse reading， hoping to provide some enlightenment for intercultural foreign language teaching.

Keywords： discourse reading; intercultural competence; teaching mode

一、跨文化能力培養的現實意義

世界多極化、經濟全球化和文化多元化的國際背景為我國外語教學提出了全新要求。2018年頒布的《外國語言文學類教學質量國家標準》明確規定“跨文化能力”為外語類專業核心能力之一，并提出要突出培養跨文化能力。閱讀課作為高校外語專業的一門核心課程，必然成為培養跨文化人才的重要平臺之一。傳統的閱讀課程主要是培養學生的閱讀基本技能，忽略了其他能力的培養。因此，本研究在總結與分析我國跨文化外語教學相關研究的基礎上，融合CBI理論與跨文化理論，嘗試建構一種適合外語課堂的跨文化能力培養模型，并通過教學案例具體闡釋如何展開實際教學，希望為新時代外語人才培養提供參考。

二、文獻回顧

（一）跨文化能力培養模式研究

20世紀80年代開始，我國學者逐步開始從理論上研究跨文化能力的構成要素。但我國的跨文化能力理論建構始于90年代，學者們紛紛在審視西方理論的基礎上，從外語教學的視角提出自己的研究理論。林大津提出，跨文化能力四要素為行為、知識、心理和道德倫理要素，目的追求交際的得體性和有效性。許力生指出，跨文化能力包括社會語言、語篇、語法和策略四個層面，其中后二者更為普遍、重要。高一虹認為，跨文化能力由“道”和“器”兩個層面構成：“道”指人格及人的交際取向;“器”則是知識、技巧和功效[1]。

2000年是跨文化能力理論發展的分水嶺?！陡叩葘W校英語專業英語教學大綱》發布，并且首次提出要“注重培養跨文化能力”的要求[2]，推動了外語教學界的思考與發展。這時，學者們已經意識到文化教學在跨文化能力培養中的重要性，開始研究中外文化差異導致的語用失誤，分析如何在外語教學中引入文化，培養跨文化意識等問題，基本達成共識，即在外語教學時將語言教學同文化教學相結合，培養具備跨文化能力的外語人才。戴煒棟等以跨文化交際語用失誤為切入點，研究文化遷移對跨文化交際的影響[3]。高一虹針對我國外語教學的特點，提出培養學生的跨文化能力應著眼于“跨越”和“超越”兩層面，“跨越”層面包含：文化知識、交際策略、移情能力;“超越”層面包括靈活性、開放性和跨文化意識[4]。張紅玲首次建構了跨文化外語教學理論體系，并指出外語教學的人文目標即跨文化能力培養[5]。隨著跨文化外語教學理念的提出，學者們開始解析跨文化能力并探討跨文化能力的培養模式、教學策略等。楊盈等界定了跨文化能力并闡述了其構成要素[6]，建議采用背景知識導入，文化內涵探索，案例分析，角色扮演和實例搜集的教學方法提高學生的跨文化能力[7]。潘亞玲探索了跨文化能力的內涵并提出跨文化能力培養模型[8]。

2010年之后，學者們經過上一階段的討論與研究，開始系統地整合跨文化能力理論，主要表現為視角的互鑒與融合，視角的整理與歸類。莊智象等基于學生的視角研究國際化人才培養路徑[9]。許力生等吸收中西研究成果，建構遞進-交互式培養模型，指出跨文化能力要素包括知識習得，動機培養，技能訓練，交流互動，交際結果，其中知識是基礎，動機是前提，技能是關鍵[10]。高永晨借鑒中西思想，指出跨文化能力分為知識和行為兩個層面，知識層面涵蓋文化知識、意識和思辨，行為層面包括態度、技能和策略，構建了“知行合一”的模型[11]。孫有中融合多元文化視角，主張外語專業學生應具備以下六方面能力：尊重文化多樣性，具有批判意識;掌握跨文化理論和分析方法;了解所學語言國家概況;解析文化現象;得體、有效地交際、翻譯[12]。戴曉東系統梳理了跨文化能力理論，全面評析中西視角，闡述各自的優劣[13]。

綜觀研究成果，不難發現，研究熱點從語言教學與文化教學相結合，跨文化外語教學策略探討向跨文化人才培養模式理論建構和實踐探索漸次演進。盡管有關跨文化能力培養的研究碩果累累，但同時也存在一些問題。多數研究仍停滯在跨文化理論研究層面，關于在教學中如何構建跨文化能力培養模型的研究尚且不多，有關對所搭建理論模型的檢驗更是寥寥無幾。鑒于此，我們首先要厘清跨文化能力概念及構成要素，然后建構符合當前外語教育目標的跨文化能力培養模型，其次在外語教學實踐中對模型進行檢驗，最后根據實驗數據逐步修正、完善模型。

（二）語篇閱讀教學與跨文化能力培養對接

語篇閱讀是一種特殊的跨文化交際行為，是語篇學習者同作者文化之間的對話，即以承載文化的文本為媒介，由學習者完成文化圖式建構的過程?？缥幕芰κ沁M行語篇閱讀時不可缺少的一種能力，既包括學習者的文化知識，也涵蓋學習者對不同文化知識進行學習和推理的能力。在閱讀語篇時，提高跨文化能力的目的是讓學生更好地理解文本，因為語篇不僅僅是比句子大的語言單位，它涉及語言及相關的文化知識。所以說，跨文化能力對語篇理解和語言運用能力具有決定性的影響。因此，在語篇閱讀教學過程中，要避免單純分析文本，應以培養跨文化能力為目的開展語篇教學，使學生獲得知識層面內容，增強全球意識，文化適應能力，能夠將跨文化知識更好地運用于語篇閱讀實踐中。

（三）CBI教學理論

以學科內容為依托的語言教學（Content-Based Instruction），簡稱CBI，強調語言教學不應拘泥于單純的語言技能教學，而應構建于某主題內容教學之上，形成學科內容學習和語言學習的有機整體。此理論的引導者COYLE提出了CBI模式的4C理論框架，即內容（Content）、認知（Content）、交際（Communication）和文化（Culture）[14]。CBI理論理論強調要遵循三個主要原則：（1）以學科內容為核心，內容主導教學;（2）語言材料的真實性，為外語學習提供真實有效的語境;（3）滿足學生的特殊學習需求[15]。跨文化外語教學的雙重目標為同時提高學生的外語能力和跨文化能力，而以內容為基礎的CBI理論恰好可將跨文化內容與語言教學相結合，使學生在學習跨文化內容過程中提高外語技能。鑒于CBI理論從教學目標到教學內容均可對接跨文化外語教學，筆者設計了一種全新的CBI外語課堂教學模式，使學生在外語課堂上實現外語水平和跨文化能力共同發展的效果。

三、基于CBI理論的跨文化能力培養模式

本研究的教學實踐采用融合CBI理論的跨文化能力培養模型[16]。該模型包含跨文化能力的三個層面和CBI理論中的“4CS”框架，如圖1所示。

（一）理論部分

GERSTEN提出跨文化能力可劃分為三個層面，即認知能力，情感能力和行為能力[17]。認知能力包括語言知識和能力，母文化和異文化知識，跨文化交際知識等;情感能力包括移情能力，樂于進行跨文化交際的態度，尊重異文化，容忍模糊性能力等;行為能力包括有效進行交際所需的各項能力以及在異文化中的協同能力等。這三種能力相互交織，有機結合。課堂教學活動將圍繞培養這三方面能力而開展。

此模型的中心是跨文化外語教學的最終目標，即培養學生跨文化能力。教學內容為第二層，即跨文化能力的三個層面：第一層面是跨文化能力的基礎能力;第二層面以第一層面為基礎，調適心理，培養正確的心態去學習、比較;第三層面是最高層次，指將前兩個層面能力應用于跨文化交際的實踐中去。此模型突破單純“語言”工具性的教學，強調融合“內容”教學。將“語言、內容”嵌入認知、情感和行為三個層面能力的培養，從而實現學生語言能力和跨文化能力雙提高的外語教學目標。

（二）實踐部分

該模型的實踐部分以CBI理論中的4Cs理論為指導設計四個教學環節，包括情感培養、知識建構、批判反思和調節適應階段。模型最外層采用的培養跨文化能力的教學活動為案例分析法，關鍵事件分析法，模擬場景，角色扮演，反思日志等。模型中的四個教學環節循序漸進、不斷深化，學生的跨文化能力最終在循環反復中逐漸得到提高。

CBI課堂跨文化能力培養模型有機融合跨文化能力，以CBI理論中的4CS框架為指導的四個教學環節及多種教學活動，全面、詳盡地安排跨文化外語教學過程，體現外語教學的革新。

四、培養模式在語篇閱讀教學中的應用

筆者應用基于CBI理論的跨文化能力培養模式，開展閱讀課程教學。下面以該課程教學為例，闡釋此教學模式在外語課堂中的具體應用。

（一）教學內容

教學內容設計首先要明確的是，篇章是語言和非語言符號構成的整體文本。語篇閱讀是語言及非語言符號在當下語境、社會、政治及歷史語境中的運用。一篇文章承載著豐富的文化內涵，語篇閱讀實質上是學生以語篇為媒介同異文化進行接觸與碰撞的過程，也是學生同作者進行跨文化交際的過程。學生借助語篇獲取異文化的信息，通過比較兩種文化的異同，進而增進對異文化的認識和理解，加強對語言能力和非語言能力的運用以及跨文化交際策略的運用，實現對語篇內容及語言表達能力的理解。

（二）教學案例分析

筆者的教學內容選自《德語閱讀教程》課文語篇“Pünktlichkeit bei Terminen”。課文教學以“準時的概念”為主題，教學過程中涉列構詞法等詞匯練習，連詞、從句等句法練習，以及關于文章結構的篇章練習等。本課程的目的在于通過引導學生關注課文中提到的德國文化對待約會準時的態度，對比中德文化中對“準時”理解的差異，進而將討論延伸至兩種文化對待時間觀念的差異，并引導學生深究導致差異的原因。課堂教學按照模型實踐部分中的四個階段展開，采用教師主導作用同學生主體地位相結合的形式，培養模型中理論部分的各種能力要素。

1. 第一階段：情感培養

首先，在閱讀篇章前，教師提出引導性問題，比如，讓學生思考“如果你赴德國人邀請，你會按照約定的時間準時到達嗎？”“如果赴中國朋友的邀請呢？”這時，引領學生預測德國人在家庭聚餐、商務宴請，雞尾酒會等不同場景中的做法。預測方式可以是小組討論或做題等方式。這個階段活動的目的是引入語篇主題，激活學生對該主題的既有知識和記憶，鼓勵學生主動思考并聯系自己國家的文化現象同其他國家文化進行比較，使學生意識到各種行為沒有正確錯誤之分，培養包容、開放的跨文化態度。這在一定程度上加強了學生的跨文化意識，提高了他們參與課堂活動的積極性。

2. 第二階段：知識建構

這一階段主要涵蓋語言知識學習，文化知識學習和跨文化交際策略學習。學生重點細讀語篇，通過填空、簡答等練習，指導學生學習詞匯、語法、語用、語篇等語言知識。閱讀之后，學生會發現中德文化對“準時”概念理解的差異。此時，教師可結合閱讀文本，講授相關的文化知識，幫助學生彌補跨文化理論知識的不足。然后，學生可通過小組討論的形式，從比較中德文化的視角探討、分析跨文化差異，以求今后能有效減少跨文化交際中的沖突。最后，學生基于之前所學的語言知識，文化知識和交際策略，以小組為單位選擇幾個不同的交際場景進行角色扮演。這種形式不僅能夠活躍課堂氣氛，還能使學生將所學的語言知識經過自己的創造再次呈現出來，學會設身處地為他人著想，培養了學生的跨文化意識，同時在交際過程中，學會同對方協商，最終找到令雙方都滿意的方法。

3. 第三階段：批判反思

這一階段教師主要幫助學生鞏固之前所學的知識，培養學生的跨文化思辨能力。同時，學生圍繞相關主題展開反思、討論：“你是否相信、接受課文描述的德國文化中的時間觀念？你認為中國文化是怎樣理解準時概念呢？”除了課堂的思辨討論，教師還可建議學生撰寫反思日志，分析自己在前三個階段學習的表現，檢驗自身跨文化能力的發展程度，為進一步培養跨文化能力打下基礎。

4. 第四階段：調節適應

這一階段的教學目的是使學生的跨文化能力得到質的飛躍發展。學生在批判反思的基礎上，靈活運用之前積累的語言知識，文化知識和交際策略通過模擬跨文化交際場景，體驗不同文化間的差異，實現了語言和文化的融合，從知識構建，情感培養和技能提高三方面整體提升跨文化能力。

（三）教學效果反饋

為檢驗跨文化語篇閱讀的教學效果，課程結束后，我們對學生開展焦點小組訪談和問卷調查。訪談主要內容為學生對語篇閱讀教學內容和教學方法的評價，自身跨文化能力發展情況的反饋。同時，我們還對學生進行問卷調查，深究學生跨文化能力在認知、情感和行為三方面是否有所提高。

從訪談記錄的分析結果看，研究對象中大部分學生對自己語言應用能力，跨文化交際能力和整體教學情況是比較滿意的，但少數幾個同學由于語言基礎薄弱，跨文化理論相關知識儲備不足，對以上三方面表示不滿意。這說明教學實驗的整體效果良好。由分析結果可知，在教學內容方面，多數學生支持以培養跨文化能力為視角進行語篇閱讀教學。學生們在訪談中提到：跨文化理論知識學習同語篇閱讀分析相結合，有助于掌握語言知識;跨文化能力培養融入語篇閱讀教學，鍛煉了語言思維能力和表達能力;此種方式的教學打破書本內容的局限，引入與跨文化內容相關的主題，帶來了全新的學習體驗。在教學方法方面，有的學生認為：課堂教學時，采用教師講解，小組討論，模擬交際場景等多種教學方式，活躍了課堂氣氛，提升了學生的創新能力和思辨能力，激發了學生主動參與課堂教學、融入課堂的熱情。還有的學生認為，以文本閱讀為主要教學內容，插入相關主題的文化內容，環環相扣的教學環節，激發了他們的學習熱情，變被動為主動，輕松實現大家之間的互動。

同時，為了檢驗CBI課堂提升跨文化能力的有效性，筆者根據跨文化能力三分模式，設計了跨文化能力自評表。全部同學分別在實驗前和實驗后對自己的跨文化能力進行測評，并提交調查問卷。實驗前后學生的自測情況見表1，結果顯示，在為期一個學期的實驗時間里，學生在各項維度中成績均有提高（P<0.05），說明融合CBI理論的跨文化能力培養模式能夠有效提高跨文化能力，整體教學效果良好。

然而，該研究仍需進一步完善。首先，本次實驗規模小，樣本數量有限，所以結果只能作為參考，今后可開展較大規模的實證研究，使數據更具有說服力。其次，此次實驗周期為一學期，今后還可歷時研究CBI教學對學生跨文化能力的長期影響，因為跨文化能力的培養并不是一朝一夕可完成的，而是一個長期持續的過程。

五、結語與啟示

本研究以跨文化能力三分模式為基礎，以CBI教學理論為指導，通過有效的教學策略開展語篇閱讀教學中融合跨文化能力培養的教學實踐。整體效果評價良好，表明這一教學模式具有一定的可行性。但整體看來，基于現有的研究，今后的教學實踐可以從以下幾方面重點改進。

第一，增強教師的跨文化能力。融合跨文化能力培養的外語教學對教師的跨文化能力亦提出了較高要求。有的教師在教學中意識到自己對跨文化知識的理解不夠系統、深入。教師可通過積極參加跨文化能力培訓項目，與不同學者開展對話合作等方式促進自身跨文化能力發展，進而更好、有效地開展跨文化外語教學。

第二，運用現代教育技術和模式。信息時代的技術豐富了我們的教學手段。在跨化外語教學時，課外可采用結合“慕課”“金課”等新型教學模式，共享優質教學資源，解決課時有限的問題;課堂采用翻轉課堂的教學模式，提高學生的參與度，更有效地利用課堂時間，同時符合跨文化交際真實性、情境性等特點，取得更好的教學效果。

第三，拓展學生的學習和交流方式。鼓勵學生在慕課等教育公共平臺，參與在線學習、討論和互評，并對自主學習效果進行階段性的總結與反思，從而更加全面地評價自身的外語能力和跨文化能力，以取得更科學、可靠、普遍的評價結果。

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