混合式教學模式下高職院校學生習得性無助現象研究

蘇毅 陳夢瑩

一、問題的提出

習得性無助是由美國心理學家Seligman在1967年研究動物時提出的，是指個體在遭受長期的挫折和失敗后，面臨問題時表現出無能為力的心理狀態和行為。Hiroto（1974）等學者陸續發現這種無助的消極心態和行為在人類身上同樣存在。在教育領域，國內外學者研究發現，學生在不斷遭遇學習挫折后便會產生習得性無助的現象，一旦這種現象泛化到其他情境中去，不僅影響其學業成績，也影響其心理健康。

混合式教學是以混合式學習理論為基礎，綜合運用不同學習理論、不同技術和手段以及不同應用方式實施教學的一種策略。學者柯蒂斯·邦克將其定義為面對面教學和計算機輔助在線學習的結合，即我們所熟悉的線上線下混合式教學模式。顯然，混合式教學模式應當是適應當下“泛在學習”背景下的一種有效教學模式，這一基本假設也在本科高校中得到了印證。

但是，自學能力較弱、學習習慣及自控能力較差的學生在高等職業院校中，混合式教學實施的有效性則并不顯著。在課前的線上預習環節，線上資源往往為微課形式的知識點講解，呈碎片化特點，且系統性不足，相比于自學能力較強的本科生，高職學生普遍無所適從，形成較強的挫敗感，進而影響到線下面授環節和后續線上復習環節的學習質量，長此以往，惡性循環，習得性無助感顯著增強。這不僅影響了學生的學業水平，還可能導致學生出現認知、情緒、動機上的明顯障礙，對學生未來的發展造成嚴重危害，應當引起我們的高度關注和認真研究。

二、研究方法

1.研究對象

研究小組選取江西省域6所混合式教學開展較好的高職院校作為調查對象，通過網絡問卷的方式組織調查。調查分為兩個階段，第一階段進行問卷預測試，回收問卷356份，通過了信度、效度檢驗；第二階段為正式調查，共回收問卷1124份，符合條件的有效問卷976份，其樣本結構特征分布如下表1所示。

2.研究工具

由于目前國內外并未對混合式教學模式下高職學生習得性無助現象開展專題研究，因此，研究小組使用自編的“混合式教學模式下高職院校學生習得性無助感量表”（以下簡稱量表）進行施測。量表以習得性無助歸因理論為基礎，參考了曾瑩編制的“學習習得性無助感問卷”、張學軍編制的“大學生歸因方式問卷”、張光偉編制的“學生知覺到的教師期望問卷”等文獻資料編制而成。量表包括基本信息部分以及“習得性無助”“學習策略”“知覺教師期望”“學業自我效能”“歸因方式”等5個子量表，將混合式教學模式下的“教師支持”“教學互動”“學業反饋”“認知策略”“元認知策略”等“教”與“學”的要素歸集至“知覺教師期望”“學習策略”等變量中，構建高職學生習得性無助理論框架模型開展較為系統的專項研究。

量表采用5點評分方式，請受訪者對每個觀測點的問卷題項按照認同程度大小分別賦分，“完全不符合”“通常不符合”“無明顯傾向”“通常符合”“完全符合”五種態度分別賦分為“1”“2”“3”“4”“5”。問卷數據處理采用SPSS軟件完成。

三、研究結果

1.混合式教學模式下習得性無助現象描述統計分析

樣本中，學生習得性無助得分最低值1分，最高值5分，標準差2.12，表明混合式教學模式下學生習得性無助感總體尚好。但是，通過進一步的分組分析，我們發現得分大于等于3（即具有習得性無助傾向和明顯表現）的人數為268人，占比27.46%，需要引起我們的足夠重視。

2.混合式教學模式下習得性無助現象差異分析

以性別、年級、院校為變量，運用SPSS軟件進行獨立樣本T檢驗和方差分析，得到以下結果。

如表2所示，混合式教學模式下高職院校男生習得性無助均值為2.32，女生習得性無助均值為2.07，男生得分明顯高于女生，并在0.05的置信水平上呈現顯著性差異；在年級方面，大一年級學生習得性無助現象均值為1.97，大二年級均值2.20，大三年級均值1.99，大一年級習得性無助感最低，大三其次，大二年級最高，總體上呈現為倒U型趨勢，在0.05的置信水平上呈現顯著性差異；在學生所在院校層面，國家雙高校學生習得性無助均值為2.04，非國家雙高校學生習得性無助均值為2.40，國家雙高校學生習得性無助程度明顯低于非國家雙高校學生。

3.混合式教學模式下習得性無助現象影響因素分析

（1）混合式教學模式下習得性無助現象相關分析

使用兩變量相關分析，得到習得性無助與相關變量的相關系數值，結果見表3。如表3所示，混合式教學模式下學生的學習策略、知覺教師期望、學業自我效能與習得性無助感之間呈現顯著負相關，相關系數分別為-0.413、-0.409和-0.086，即學生的學習策略、知覺教師期望、學業自我效能越高，學生的習得性無助感越低。歸因方式與習得性無助感之間呈一定正相關，內部歸因程度越高，學生習得性無助感越強，兩者相關系數為0.037，但相關關系并未達到顯著性水平。

（2）混合式教學模式下習得性無助現象回歸分析

在相關分析的基礎上，為研究混合式教學模式下習得性無助現象因果關系，以學生的學習策略、知覺教師期望、學業自我效能三個與學生習得性無助現象具有顯著相關關系的概念作為預測變量，以學生習得性無助感作為因變量，按照逐步篩選法進行多元回歸分析，結果見表4。如表4所示，混合式教學模式下學生的學習策略、知覺教師期望依次進入回歸方程，決定系數為0.196，表明混合式教學模式下學生習得性無助感變異的19.6%可以用學生的學習策略、知覺教師期望進行解釋。從各變量影響程度上看，學生的學習策略、知覺教師期望與學生習得性無助感之間的標準化回歸系數分別為-0.245、-0.233。

四、主要結論

1.混合式教學模式下學生存在一定程度上的習得性無助現象

調查顯示，混合式教學模式下近三成學生存在一定程度上的習得性無助現象。面向此類群體，研究小組繼續開展深入訪談，發現大多數學生呈現出以下四種典型的心理特征：一是低成就動機，他們沒有清晰的學習目標，學習中得過且過，缺失在學習中獲得成就的內心動力；二是低自我概念，他們在混合式學習過程中往往態度消極或毫無興趣，認為自己不如身邊的同伴；三是低自我效能感，對于混合式教學模式中的線上學習和互動環節缺乏信心，對自己完成學習任務的能力持懷疑態度；四是消極的定勢，他們大多經歷了高考失利的挫折，長時間受到老師或家長的消極評價，“失敗者”的身份長期禁錮在自己的觀念之中，認為自己很難獲得真正的成功。

2.混合式教學模式下學生習得性無助感在性別、年級、院校間存在顯著差異

在性別方面，混合式教學模式下女生的習得性無助感水平顯著低于男生。相對來說，高職院校女生學習態度更加端正，學習投入時間較長，混合式教學模式下學習效果更好，習得性無助感相對較低。

在年級方面，大一年級學生習得性無助感較低，大二年級顯著增加，大三年級又明顯回落，這表明大一年級學生參與混合式教學時，由于課程難度相對較低，混合式教學大多以教師講授型為主，便于大多學生初步適應混合式教學模式的基本要求，學生習得性無助感較低。但隨著大二階段專業核心課程和專業拓展課程的陸續開設，課程難度顯著增強，混合式教學模式逐步由講授式轉換為自主式或者交互式，對學生的要求顯著提高，學生適應混合式教學模式的能力出現明顯下滑，最終導致習得性無助感的顯著增強。學生進入大三階段后，已對混合式教學不同類型的開展形式有了系統的了解，學生適應混合式教學模式的能力不斷得到提升，學生習得性無助感的狀況明顯改善。

在院校方面，混合式教學模式下雙高校學生的習得性無助感水平顯著低于非雙高校。雙高校是教育部、財政部遴選的中國特色高水平高職學校和專業建設計劃建設單位，被稱作高職版“雙一流”，共197所高職院校入選。由于遴選條件較高，入圍雙高校的院校大多具備較好的建設基礎，其教學改革的起步、發展程度、形成成果都相對好于非雙高校，學生生源質量也相對較高，混合式教學模式應用范圍更廣，師生適應能力強，學習效果相對更好，習得性無助感相對更低。

3.學習策略、知覺教師期望是習得性無助感的預測變量

通過相關分析和多元回歸分析，我們發現學生的學習策略、知覺教師期望是混合式教學模式下學生習得性無助感的預測變量，而歸因方式、學業自我效能對于學生習得性無助感的預測能力并不顯著。學習策略包括認知策略、元認知策略等，是學習者進行信息加工以及對信息加工過程進行調控的策略，科學的學習策略有助于形成良好的學習效果，顯著降低學習者的習得性無助感。知覺教師期望包括教師支持、教學互動、學業反饋等多個方面，在混合式教學過程中，學生感受到教師對其的支持、鼓勵力度越大，教師與學生的互動頻率、程度越高，教師對學生的學業狀態反饋越深入，就越有利于增強學生的學業信心，減低學生的習得性無助感。

五、對策建議

教育部等九部門關于印發《職業教育提質培優行動計劃（2020 —2023年）》的通知中明確提出，鼓勵職業學校利用現代信息技術推動人才培養模式改革，大力推進“互聯網+”“智能+”教育新形態，推動教育教學變革創新。在此背景下，混合式教學模式的廣泛推廣和應用是高職院校適應生源多樣化特點，開展“課堂革命”的應然之舉。那么，如何顯著改善和降低高職學生存在的習得性無助感是確實值得我們予以高度重視和深入研究的。

1.重構教學設計——建立以“職場化”為特征的“線上+線下”混合式教學模式

將職場中的典型崗位工作任務，內化為教學實施中的項目載體，進而轉化為教學中的任務點、知識點和技能點，根據知識點、技能點的難度水平，結合學生的學業基礎，有針對性地設計出自主學習、引導學習、深度學習三個學習層次，將傳統的講解式教學過程轉變為創設情境、協作學習、自主學習、討論學習等新的教學過程，通過“課前（線上）→課中（線下）→課后（線上）”三個環節實施落地，構建出“職場化”特征的線上線下混合式教學模式實施路徑。在此教學設計下，課程內容系統對接就業崗位，突出知識和技能的應用性，不僅可以激發學生的學習興趣，幫助學生樹立清晰的學習目標，也便于引導學生形成科學的學習策略，明顯改善學生的低成就動機和低自我概念，從而在一定程度上消除習得性無助感。

2.加強師生互動——形成師生“同構共生、協同交互”的良好課堂生態

教師要主動創造學生與教學資源、教師與學生、學生與學生之間的聯結，形成實時或非實時的互動，構建師生同構共生的課堂生態。在線上教學活動中，教師通過彈題的設置、章節的測驗，形成學生與教學資源之間的互動。通過主題討論、作業互評、在線答疑等線上活動，形成同學之間的正向激勵和交流學習。在線下教學活動中，教師通過教學活動的組織或智慧教學工具的輔助來增強學生與教師和同學之間的溝通和示范循環。通過這些互動，增加教學活躍度，使學生更好地融入課程學習，同時顯著改善低自我概念和低自我效能感。

3.完善評價標準——構建“全方位+立體化”的混合式教學測評體系

教學測評應貫穿課前、課中、課后各個環節，分線上、線下兩種模式。線上以學生在線測試、作業、學習等為依據進行評價，線下對學生課堂實戰任務、項目、作業完成情況進行評價，評價采取小組評價、學生互評、教師評價等多種形式進行。同時，充分運用課程運行平臺的大數據技術，客觀反映學生的學習過程和成效，激發學生的自主學習能力，幫助教師及時發現學生存在的問題，為教師及時優化教學設計，提高教學效率提供保障。“全方位+立體化”的混合式教學測評體系不僅使評價更加科學，也更能夠激發學生全程參與學習的主動性，最終提升學生的學業自我效能感，擺脫長期禁錮自己的“失敗者”身份。

注：本文系江西省高校人文社會科學研究2020年度項目“混合式教學模式下高職院校學生習得性無助研究：理論框架與實證探索”（項目批準號：JY20234）研究成果。