基于線上線下混合式的校企協同“供應鏈管理”課程改革研究

1 傳統教學無法達到鍛煉學生供應鏈管理的高階思維能力

2021 年3 月11 日，“十四五”規劃提出必須分行業做好供應鏈戰略設計和精準施策，形成具有更強創新力、更高附加值、更安全可靠的產業鏈供應鏈，提升產業鏈供應鏈自主可控能力與現代化水平。有學者分析我國在供應鏈硬實力建設方面凸顯了社會主義國家的優越性，更需要下功夫的應為供應鏈管理創新的軟實力。軟實力中的供應鏈管理人才的培養更是重中之重，供應鏈管理人才培養不僅不能脫離實踐，在理論層面的學習更強調專業人才高階的管理思維能力。《供應鏈管理》課程作為本科物流管理專業的一門核心課程，其理論性、應用性和實踐性都很強，知識點繁多并且抽象，傳統的教學課程大多數進行理論的講解，學生課堂及課后進行消化，課堂以教師講授為主，學生被動接受知識，往往會使得學生感覺這門課程枯燥難懂，課堂對學生的能力培養有限，因此很有必要對供應鏈管理課程教學進行改革。

2 基于線上線下混合式校企協同的課程設計，促進學生深度學習

在“互聯網+”及疫情常態化的背景下，學生們學習知識的途徑不再局限于教師“填鴨式”的傳統面授教學和單一的教材內容的學習，《供應鏈管理》課程因其很強的理論性、應用性和實踐性，其教學不再滿足于單向知識的傳播，而是要著力培養學生的綜合學習能力。因此，需要將基于投入的“以教為主”模式轉變為基于產出的“以學為主”模式，才能實現本門課程讓學生獲得供應鏈管理實踐運作能力的目標，而線上線下混合式教學是信息技術與教育融合的一種新型教學模式，主要指的是將傳統教學與互聯網在線教學的優勢結合起來所形成的一種“線上”+“線下”的教學模式；而在教學內容上引入企業資源，通過搭建校企協同教學實驗環境，實現“環境協同”、合理設計課程大綱，實現“內容協同”、線上線下混合式教學，實現“Team-work 教學協同”、校企協同參與教學過程，實現“育人過程協同”。該模式體現以學生為中心，教師在教學過程中起引導、啟發、監控的作用，實現傳統課堂教學與線上教學的優勢互補，實現理論知識學習和實踐能力鍛煉的應用型人才培養，從而彌補單純線上學習中師生缺乏面對面交流和純理論學習缺乏能力培養的問題，發揮了學生學習過程主體的主動性、積極性與創造性，發揮行業企業彌補教師行業實踐知識的應用性和協同性。

2.1 基于BOPPPS 的線上線下混合式的教學體系建設

BOPPPS 模型最早是由加拿大英屬哥倫比亞大學的Douglas Kerr 于1978 年所提出，并在全球各類學校的教學改革中得到廣泛應用。BOPPPS 分為導入（Bridge-in）、目標設定（Objective）、課前測（Pre-assessment）、參與式學習（Participatory Learning）、課后測（Post-assessment） 及總結（Summary） 六部分。

（1） 線上學習之“理論講授”數字化：教師依據教學目標及學生整體情況制作一些時間短、信息明確的教學視頻上傳至網絡課程平臺，每個視頻針對一到兩個特定的問題，供學生課前觀看學習，學生學習過程中遇到的問題可以在網絡平臺進行交流或進行記錄到課堂上解決。具體建設內容包括：教學大綱內容整合及任務分解（供應鏈管理基礎、供應鏈戰略、供應鏈運作管理、供應鏈績效評價）；錄制基于獨立知識點的教學視頻（時長控制在10 分鐘左右）；完成課程、問題導引和課前練習的設計，引導學生進行知識拓展，幫助學生對重要內容進行知識點梳理。

（2） 線上學習之企業“專業課程模組”認領：借助隨堂練和北京絡捷斯特公司的在線開放產學研課程、供應鏈信息系統及企業導師授課，供學生學習供應鏈管理和運營的業務知識。隨堂練公司提供的啤酒游戲、供應商管理、庫存管理、VMI 及JMI 的認知與實踐等實驗項目，給學生提供了身臨其境的供應鏈管理虛擬仿真的環境，讓學生深化理解牛鞭效應，感知供應商管理和庫存管理的職能價值，體驗供應商管理和庫存管理的過程和方法，深入體會供應鏈博弈和風險分擔理論等。結合北京絡捷斯特公司的供應鏈運營大賽，加深學生對智慧供應鏈、供應鏈管理理念的認識與理解、整合與多方協調資源的能力、數據處理與分析能力和基于分析結果解決具體問題的能力。

（3） 線下學習之課堂釋疑解惑：課堂上使用云班課App 的簽到、搶答、頭腦風暴、小組討論等功能與教師進行互動學習；在授課過程中，學生可以就自己在課前知識建構過程中產生的疑惑向教師請教，接受教師的啟發和個性化指導。教師則根據課程內容和學生在課前觀看視頻、完成練習時產生的疑惑，總結出一些有探究價值的問題，供學生選擇探究。隨后，開展針對重要知識點的隨堂測試，不僅可以提高學生學習的注意力，還能即時掌握學生的課堂學習效果，對于回答不理想的題目教師進行再次講解。

（4） 線下學習之“專題沙龍”驗證學習效果：通過云班課App 獲得每個同學的課堂學習表現報告，同時布置階段性大作業，設置若干個主題沙龍貫穿一個學期，學生自由分組以團隊的形式在下次課上進行匯報展示，實現課上“知識內化”過程。例如，在學習完第一章的供應鏈管理導論后要求學生以小組為單位，結合我國“十四五”規劃中關于產業鏈供應鏈戰略設計和美國的《全球供應鏈安全國家戰略》對國家經濟發展及企業運營的重要性，同時將小組報告上傳到云班課，小組之間互相探討學習并進行評價。

圖1 基于BOPPPS 的線上線下混合式的教學體系建設示意圖

2.2 環境、內容、教學和育人過程的校企協同教學實施

2.2.1 搭建實驗環境，實現“環境協同”

教學模塊、教學案例和實驗模塊由企業和教學團隊共同完成，將企業的數據分析經驗、相關數據搬到實驗室，構建供應鏈管理運營的真實場景，實現教學環境協同。本項目主要完成了線上教學平臺的建設、教學資源的建設和上傳、線上線下教學活動的設計和進行以及供應鏈管理信息系統實踐環境的搭建。

2.2.2 合理設計課程大綱，實現“內容協同”

結合企業實際情況和課程的原有理論體系，企業專家和教學團隊共同梳理完善該課程的教學大綱，既保證將前沿技術及成果納入教學大綱，同時又保證其理論性和邏輯性。本項目通過內容協同，實現學生供應鏈理論學習和實踐相結合，教學過程設計5 個主題沙龍貫穿整個課程，將知識體系貫穿起來，每一個主題的學習和研討都采用“理論鋪墊（課前） —對比分析、釋疑解惑（課中） —小組研討、制作課件（課后、教師指導） —主題研討、匯報（課上） —總結、形成報告（課后）”這樣的學習過程。

2.2.3 線上線下混合式教學，實現“Team-work 教學協同”

Team-work 協同式教學方法主要通過發揮學生主動性，進行團隊的協同學習討論，激發思維，提升合作意識，同時還采用案例式教學法和游戲式教學法進行沉浸式的教學，與前述的實驗環境協同達到一致。線上呈現視頻、課件、案例等學習資料用于提前學習；線下小組研討匯報，線上其他同學背對背提問及評分用于課中互動；線上提交作業、測試和報告用于課后學習效果評價。

2.2.4 校企協同參與教學過程，實現“育人過程協同”

通過采用培訓、遠程教學指導、開發試驗軟件等手段，讓企業也參與到理論教學及實驗教學模塊中，保證了育人的“過程協同”。將企業導師請到課堂開展行業講座，將學生帶到企業進行現場學習實現校企協同的教學。

圖2 基于線上線下混合式的校企協同的課程教學實施

3 課程學習實施程度及學習成效變化分析

本文基于云班課的學習報告以及學生的感受來展現一下《供應鏈管理》的改革成效。在學期結束的最后一節課對學生進行了問卷調查，共63 名學生，回收62 份有效問卷。

3.1 利用線上線下資源激發學生參與性學習

《供應鏈管理》課程的理論知識學習難免枯燥乏味且抽象，如何提升學生的學習興趣以及課堂參與度是每位理論課程教師面臨的棘手問題。本次改革在課堂中引入如云班課等新的教學平臺，有效利用網絡教學資源（如圖3 所示：視頻、網頁、文檔等），提前設定投票、搶答、頭腦風暴、討論、測試（前測與后測） 等環節，以調動學生的主觀能動性，增加學生的參與度。從圖4 可以看出學生對每一種活動的參與度幾乎都是95%～100%。其次，供應鏈管理隨著社會發展需要，其教學內容與實踐的結合已經非常緊密，通過搭建校企協同的教學環境（如圖4 所示），利用國內外教學組織或教輔機構將實踐中企業的經營活動抽象提煉的教學游戲，比如，啤酒游戲。將啤酒游戲搬入供應鏈管理相關課程的課堂之中，學生們普遍反映良好且參與積極性非常高。

圖3 課程平臺上資源類型分布及各種活動的參與度

圖4 搭建校企協同的教學環境

3.2 以結果為導向的專業沙龍學習，促進學習能力的提升

經過問卷調查，學生們認為《供應鏈管理》課程的改革模式不僅激發了學習興趣，還學會了主動學習和主動合作交流。在基于BOPPPS 的線上線下混合式的教學體系中，學生體驗了知識的形成過程，課堂不再是被動的完成老師布置的作業，而是主動的探索未知的東西，利用手機和互聯網汲取自己想要的知識，實現了在應用中落實知識，在合作中提升能力。通過主題性研討，每個小組都充分展示自己課下的學習成果，小組成員在課堂展示環節得到了充分表達自己的機會，這種積極活躍的課堂氛圍極大地鼓舞了學生，讓他們敢于表達自己的想法。

3.3 開放性的研討促進對《供應鏈管理》課程交叉知識的學習

調查問卷顯示，學生認為每一節課上始終處在思考、分析、探索、提高的狀態之中，思維活躍，認識深刻，分析問題解決問題的能力逐步得到提升。事實上，教學中激發學生的學習熱情比起教授知識本身更重要，開放性的研討（頭腦風暴） 培養了學生們深層理解、舉一反三的能力。

圖5 基于BOPPPS 的線上線下式教學促進能力提高

表1 受歡迎的開放式研討學習方式和互動教學模式

3.4 多樣化的考核方式，兼顧綜合能力的養成

多樣化的考核方式有助于推動課程的學習，本課程通過自主學習、課堂互動與考勤、主題討論及分享、虛擬仿真實驗及分析以及期末考試的形式進行綜合評價。平時成績考核方式多樣，分別有查閱資源的情況（30%）、主題研討作業（30%）、參與活動的情況（20%）、課堂表現及點贊（10%） 和出勤（10%）；期末閉卷考試與未進行改革的班級比較平均分有所提高，特別是在論述題和案例題的回答上可以看出學生專業表達的提升。同時，在虛擬仿真實驗過程中，將理論知識與實踐操作有機地結合起來，通過管理決策和決策分析做到理論學習與實踐能力相互促進提升，提升學生的綜合能力。

圖6 平時成績的多樣化考核

4 總 結

《供應鏈管理》是多學科交叉融合的綜合性課程，既要讓學生理解和掌握供應鏈管理抽象枯燥的理論知識，又要實現學生沉浸式和有體驗感的仿真學習，線上線下混合式校企協同的課程教學應該能為其助力。本次課程改革主要內容為搭建了校企的“協同育人”環境；形成了完整的課程資料，包括教學大綱、課件及教案和授課視頻等；構建了基于線上線下混合式校企共建的課程教學模式；基本實現了培養“懂技術、會分析、能管理”的高水平供應鏈管理和運營管理人才的目標。但是，混合教學模式的改革對師生雙方都有很高的要求，無論哪一方沒做好，都很難達到教學改革的真正意圖。因此，一是要加強教師的混合式教學的學習，使得教師能夠更加便利和高效地利用網絡教學平臺進行教學工作。二是在教學過程中要加強對學生自主學習能力和意識的鍛煉，必須要循序漸進的不斷轉化學生在學習過程中的角色和心理，最終才能提升線上線下混合學習模式的學習效果。