國際理解教育的結構間性與比較實踐

鄭富興，曾軍

（四川師范大學多元文化研究中心，四川師范大學教育科學學院，四川成都 610068）

國際理解教育實踐的關鍵環節是“理解”。無論是對國際理解教育所倡導的價值觀的認同，還是國際理解教育所推動的對外人文交流實踐，都需要通過真切有效的理解來塑造與促成。沒有真切的理解，無法形成真切的國際觀，沒有有效的理解，無法順利完成有效的國際交往。目前國際理解教育的研究與實踐對國際理解教育的目標內涵、課程教學關注較多，但是對“理解”這一關鍵環節討論較少，似乎都認為理解是一個不言而喻的自明之物。一般的理解大都發生在文化與國家內部的個體之間，而國際理解教育中的理解卻發生在文化之間、國家之間。討論國際理解教育中的理解問題，實際上是探討“國際理解”的問題。由于對國際理解教育中的“國際理解”缺乏明晰的理論框架，從而使得目前國際理解教育實踐中的課程開發、實施與評價都處于一種散漫無歸的狀況。本文將探討國際理解的獨特性是什么，什么是真切有效的國際理解，以及怎樣才能達到真切有效的國際理解等問題。

一、國際理解的結構間性

國際理解的結構間性是指國際理解發生在兩個及以上的文化與國家之間。“國際”彰顯了國際理解教育的結構性特征。國際理解涉及的“結構”主要是指文化與國家這兩種社會基本結構。“國際”這一限定語意味著國際理解發生在不同的文化與國家之間。文化不僅是理解的對象，而且也是理解的情境（context），尤其后者大都是指文化的深層結構。文化的深層結構是一種文化潛意識，是將每一種文化自身獨特的文化行為相互關聯起來的脈絡關系或情境。[1]現代國家大都以民族文化為基礎，國家既是政治共同體，也是文化共同體。文化與國家共同構成國際理解發生的情境，也是國際理解教育運行的場所。“間性”是國際理解的天然思維特征。國際理解顧名思義是國家“之間”的理解。“間性”體現了不同國家融匯一體的世界性意涵。今日國際理解教育已經超越國家界限，涵蓋了全球教育、人權教育、可持續發展教育等更加豐富的內容，因此“間性”概念更加適合表達國際理解的結構性特征。

國際理解過程所包含的結構類型及其相互作用構成了國際理解結構間性的具體內涵。結構要素與結構關聯成為國際理解教育實踐展開的重要依據。

（一）國際理解的結構要素

在“結構”方面，國際理解涉及理解者及其所在的原生結構與理解對象及其所在的他者結構四個結構要素。國際理解實踐中的理解者與理解對象分別置身于兩種結構之中：理解者置身于自己出生與生活的原生結構，理解對象來自作為異域文化和他國的他者結構。這兩種社會結構是國際理解的間性主體，也是國際理解發生的情境。

在國際理解的過程中，理解主體雙方所在的結構都不是靜態的，而是動態變化的。雙向理解的過程會讓理解者與理解對象的結構意識發生變化。根據理解活動發生前后的結構，可將理解之前理解主體各自所置身的結構稱為“前結構”，將理解之后的結構稱為“后結構”。因此，根據理解者與理解對象各自所在的結構以及理解前后的結構，國際理解的結構間性主要表現為四種國際理解類型。

1.以原生結構為主的國際理解

以原生結構為主的國際理解，理解者主要以自己所在文化的價值觀念與國家利益來看待他國他文化。這是一種本民族中心主義的思維方式。中心型思維就是自我中心主義、種族中心主義的思維。國際理解教育的目的之一就是要讓理解者打破這種自我中心的思維方式。但是這種國際理解仍以原生結構的思維、情感、價值觀來解讀他者文化和其他國家，認識彼此的異同，做出價值判斷，在發展個體自身的同時也推動著群體緩慢而持續地發展。

2.以他者結構為主的國際理解

以他者結構為主的國際理解，主要是從理解對象的背景來理解理解對象。這是一種他民族中心主義的思維方式，即以客文化的參照系統來認識和評價本民族本文化的教育。[2]一般認為這是一種客觀中立的理解方式，能夠擺脫中心型思維的狹隘與局限。但是這種思維方式又容易陷入一種自我殖民化的傾向。例如，以西方的思維方式、價值觀念、話語體系來言說現代文化、現代政治、現代經濟與現代社會，造成的結果就是自己語言能力與思維能力的喪失，而這也不是國際理解教育所期望的結果。

3.去結構的國際理解

去結構的國際理解認為，國際理解的結構間性意味著不能把本國文化內部運行或蘊含的倫理用于異域交往的情況。跨國跨文化之間的真實理解更多基于陌生人倫理，遵循一種無知之幕下的交往規則重建，其間考量的是利益交換與計算理性、彼此力量的強弱權衡。這是一種沒有慣例、習俗、共識依循的交往。不過，這種博弈論下形成的新交往準則不具有普遍性、穩定性或長期性。

4.創生新結構的國際理解

國際理解的結果也可能是生成第三種結構或者新的結構。這是“間性”思維的特征。理解的實踐效應或者說視野融合，最終在理解者那里產生了新的、第三種文化或共同體樣態，以及在觀念上的融匯一體。如果能夠真正實現兩種結構之間的關聯，那么這種“間性”的確能夠實現民心相通、人文交流、國際和平等目的。強調“間性”，就是指這種國際理解能夠產生不同于原來各自結構的新內容，即使不能形成或產生新的文化和超國家等結構，但是至少也能積極消除不同文化和國家之間的隔閡、障礙、沖突和挑戰等負面關系。前者是這一理解類型的積極價值，后者則是這一理解類型的消極價值。

（二）國際理解的結構關聯

1.國際理解的結構間性強調結構關聯

在“間性”方面，國際理解的結構間性強調了在結構關聯中進行理解。這使得國際理解教育實踐基于理解者及其所在的原生結構、理解對象所在的他者結構等四個結構要素構成了六組交互理解關系。“結構間性”這一概念是受文化間性、間性等概念啟發，根據國際理解的特點提煉而來的，表達了國際理解教育中理解的多元性與交叉性。結構間性表達的不僅是國際理解中理解者和理解對象與各自所在結構的聯系，而且還包括了理解所在的深層結構之間的聯系（即無結構或新結構）。體現結構間性的國際理解是在結構關聯之中理解，即：理解者不是在原生結構中理解他者結構，也不是在他者結構中理解他者結構，而是在理解者所在的原生結構與他者結構的關系之中來理解他者結構——這就是國際理解中的“結構關聯”。兩種及以上文化和國家等結構之間的差異是這種結構關聯的前提條件。他者結構與原生結構之間的差異，尤其是原生結構沒有而理解者非常向往的差異，自然會吸引理解者關注他者結構。

從理解者及其所在的原生結構與理解對象所在的他者結構等四個結構要素可以衍生出六組交互理解關系：理解者-理解對象的關系、理解者-原生結構的關系、理解對象-他者結構的關系、原生結構-他者結構的關系、理解者-他者結構的關系和理解對象-原生結構的關系（見圖1）。

圖1 國際理解的結構間性內涵

這六組交互關系共同構成了國際理解的結構間性的具體內容。其中，原生結構與他者結構之間的交互關系是國際理解的真正結構間性之表現。這既體現了國際理解的間性特征，也反映了國際理解結構間性的復雜性。一個完整的國際理解過程涵蓋了這六組交互關系，而只有完全進行了六組交互關系的國際理解才是真切有效的國際理解。

2.符合結構間性的國際理解是一種深層理解

淺層國際理解直接聚焦于理解對象，如某一文化習俗、某一國家的政治經濟社會現象。淺層理解容易將源自他者結構之中的文化現象等直接放在理解者自己的原生結構之中加以理解，無視原生結構與他者結構的關系尤其是差異，因而產生了一種話語平移的現象，其后果就是容易產生對理解對象的美好想象或曲解誤解。而無結構的淺層理解，往往只是從理解對象的美好看到自己文化或國家的不足。深層理解將理解對象置于結構之中去分析、解釋和評價，也通過理解對象反思自己與原生結構的關系，同時理解了原生結構與他者結構之間的關系。只有這樣全覆蓋、大縱深的結構化理解，才能對他國他文化獲得真切有效的理解，同時又能反思自身與原生結構，產生從觀念轉變到逐步實踐改進的積極效應。

深層理解帶來的積極效應既是生成新結構的體現，也是“間性”的要求和結果。遵循結構間性的國際理解是在理解者與理解對象各自所在結構的交互關系之中進行理解并對理解者及其所在的結構產生積極影響的過程。國際理解的結構間性雖然是理解者的結構約束，但是它也有產生結構變化的積極價值。國際理解教育的對象涉及兩個以上的文化與國家，這就意味著，國際理解的結構間性不僅存在于個體與人類、世界、全球融匯一體的聯系之中，而且不同的文化與國家等社會結構也處于融匯一體的聯系之中。從這個意義上說，人類命運共同體正是國際理解教育的一種合理結果，換句話說，人類命運共同體正是在國際理解的結構關聯之中生成的一種新結構。因此，結構間性既是國際理解的重要特征，也是國際理解的重要目的。

綜上所述，結構間性是國際理解的重要特性，從理解者-理解對象、主體-結構這兩個維度來看，國際理解的結構間性表現為理解者、理解對象與兩者所在的諸種結構相互作用構成的四種理解類型和六組交互關系。真切有效的國際理解正是基于這些交互關系的深層理解。國際理解教育實踐要遵循這一結構間性才能獲得真切有效的國際理解效果。

二、國際理解教育實踐中的無結構理解

當前國際理解教育實踐進入了新的發展階段，即從過去側重以培育參與國際事務人才為目標的精英教育，發展為針對所有學生的核心素養教育，如出現了全球勝任力、國際素養等新目標。不過，無論是與今日國際理解教育的時代要求相比，還是用國際理解的結構間性特征來衡量，當前的國際理解教育實踐還存在著不少差距。這一差距主要體現在國際理解教育實踐中的無結構理解問題上。

（一）無結構理解的表現形態

無結構理解是指國際理解教育實踐忽視將理解對象置于其所在的文化與國家等社會基本結構之中加以理解，只是停留在理解者與理解對象直接關聯的淺層理解上。在目前國際理解教育實踐中，無結構理解現象比較普遍，主要表現為三個方面。

1.混淆理解對象與理解情境

國際理解教育實踐的無結構理解不能將課程內容或教育內容與其所在的國家、文化等結構聯系起來。文化不僅是理解的對象，而且也是理解的情境，尤其是文化的深層結構。如果不將這些文化現象與其產生的土壤結合起來介紹，即進入到政治制度、價值觀念和思維方式等深層文化結構中去分析，學生就不知道深層文化結構、國家利益權力對國際交往的決定性影響，從而無法真切地把握國際社會的本質特征，不能順利有效地進行國際交往、開展國際行動和解決國際問題。

2.忽視國際理解的“國際”維度

當前國際理解教育活動大都是文化中心的教育實踐，文化現象成為國際理解教育課程的主要內容，而且只是將之視為國際理解的對象而非情境。國際理解教育的“國際”兩字被忽略了，很少有人談國家之間的關系及其對理解的影響。一種觀點認為，現在國際理解教育已經強調尊重人權等觀念，應該將國際理解教育從國家、民族下移到學校、個人層面，不再局限于國家或文化單位，還應包括國家內部的本土問題。但是這一觀點只是強調了國際理解教育的教育功能，即拓展個體的經驗世界，并沒有也不能否定國家與文化是理解的重要單位，不能否定國家仍是國際理解教育的實施主體。

3.存在單向化理解的問題

由于條件所限，當前中小學國際理解教育實踐大多缺乏與理解對象之間面對面的真實交流；在課程設計上，也只是展示自己的文化優秀，“忽略了對對方國家價值偏好、核心關切和文化特性的了解”[3]，甚至無視國際交往過程可能會出現的障礙、矛盾和沖突等負面因素。

（二）無結構理解的風險隱患

國際理解教育實踐中的無結構理解的后果之一就是國際理解教育實踐中的浪漫化理解現象。所謂浪漫化理解是指文化中心的國際理解教育實踐成了世界優秀文化秀，而國際理解教育的實施就是讓學生展示本國傳統文化，體驗異域優秀文化，感受世界的繽紛與美好。體驗異域文化表現為了解西方文化知識，感受異國風土人情，結果大都成了一種時尚追求與文化獵奇。浪漫主義的國際理解教育實踐因而成了一種文化美育，即讓學生以感性的方式去欣賞其他國家的優秀文化，從中獲得審美愉悅感。審美化的國際理解教育本身無可厚非，它在情感層面強化了國際理解教育的效果，但是它只將文化視為國際理解的對象而不是國際理解的情境，忽視了理性在國際理解中的重要作用，忽視了國際理解在解決國際問題、培養務實國際觀中的積極價值。

這種浪漫化的國際理解還不同于去結構的國際理解。去結構的國際理解是一種基于利益交換與計算理性的陌生人交往，而這種浪漫化的國際理解是一種對理解對象充滿美好想象的感性認識，形成了學生對他國他文化的片面認識與浪漫幻象，為學生將來的國際交往帶來不確定的風險與不安全的隱患。這具體體現為以下四個方面。

1.忽視國際理解的現實背景

國際理解教育實踐發生在國家之間。強調國際理解教育的“國際維度”其實是提醒國際理解教育實踐要有一種現實立場。符合結構間性的國際理解是基于國際現實立場的理解。現實國際作為國際理解的真正場域，遠不是風景名勝與異域風情的美麗炫目，更多的是因利攻訐、弱肉強食的丑惡黑暗。審美化的國際理解實質是對異域文化的美顏粉飾，是一種扭曲失真，其謬誤之一是只盯著正義、公正等美好理想而忽視了有缺陷的現實，忽略了幫助學生學習如何在有缺陷的現實國際里適應與生存——這是走向理想國際的起點。

2.具有消費文化的時尚傾向

伴隨著經濟全球化的全球性消費文化，西方媒體催生的時尚文化吸引著全球青少年。西方國家全球化的文化生產機制將異域文化打造為一種流行的文化商品與時髦的生活方式，以具有個性化和另類特征的文化符號彰顯年輕一代與成人的區別。這使得青少年以異域文化作為反叛傳統文化塑造的工具，不易對自己的原生文化產生認同，而這也成了文化商品生產的重要依據。這種消費主義文化破壞了傳統文化秩序的基礎，除去了曾經很牢固的“我們與他們的形象”，改變了傳統的原生文化認同的性質[4]，消解了非西方國家的傳統文化，帶來了年輕一代民族國家歷史感和責任感的喪失或虛無。在這一全球性消費文化背景下，文化中心的審美化國際理解教育實踐實際上消解了傳統文化認同。

3.忽視國際理解的實踐價值

國際理解教育實踐不僅僅是強調國際理解的認識價值（即了解世界），更應重視國際理解的實踐價值（即解決問題）。新時代的國際理解教育被賦予了促進人文交流、增進國際和平、解決國際問題的任務。這強調了國際理解教育的目的不只是對異國文化的欣賞審美，而是要實實在在地去解決問題，去付諸行動。而當前的國際理解教育實踐把內容限定在文化欣賞方面，顯然不符合國際理解教育的實踐邏輯，也未能發揮國際理解教育的固有效用。

4.不能形成學生健全的國際觀

一個國家或地區的完整文化，尤其是作為日常生活方式的文化，既有精華，也有糟粕，是一個自成一體的系統，某一方面的缺陷會由另一方面的設定來加以彌補。人性的復雜與群體的自私不分地域、文化與國家，這也許是國際共同的情況。審美化的國際理解容易基于原生結構的缺陷去關注他國他文化的美好，容易屏蔽異國他邦的丑惡與黑暗，讓學生形成對異域文化的浪漫憧憬而忘了陌生人世界的危險與黑暗。

國際理解教育在世界處于百年未有之變局的時刻無疑有著非常重要的價值。其中最突出的就是近年來全球涌現的以保守主義、民粹主義、單邊主義和孤立主義為特點的“逆全球化”現象，而新冠肺炎疫情更使“逆全球化”呈現出與國際地緣政治和國家治理錯綜交織的態勢，世界面臨重新陷入分裂甚至對抗的風險。[5]文化中心的無結構國際理解教育顯然無法應對“世界面臨的百年未有之變局”。國際理解教育需要直面復雜的世界局勢，遵循國際理解的結構間性，重新審視國際理解教育中的理解問題，提出新的教育理念來指導新時代的國際理解教育實踐。

三、國際理解教育的比較實踐路徑

國際理解的結構間性需要一種比較的方法論與創生新結構的實踐途徑，即一種國際理解教育的“比較實踐路徑”。其中，“比較”針對國際理解教育的國際維度而言，“實踐”針對國際理解教育的教育維度而言。國際理解教育既需要一種基于理性的比較研究，也需要一種基于成長的教育實踐。國際理解的結構間性意味著，學生在結構之間理解與成長，通過理解而成長，通過成長而增進國際理解能力，這也成為國際理解教育的重要過程。遵循結構間性的國際理解教育實踐需要將國際比較作為國際理解的重要方法，同時將國際理解作為學生成長的重要途徑。

（一）國際理解即國際比較

作為現代社會科學研究的比較方法與國際理解的結構間性有著相同的對象與相同的思維方式。首先，比較研究與國際理解的對象都是跨國別跨文化的。美國學者斯梅爾塞（Neil J.Smelser）從人類學中的跨文化傳統、政治科學和社會學中的“跨國”傳統、現代化進程的比較研究等社會科學中，提煉了關于比較方法論的若干認識。跨國別跨文化的比較無疑是比較方法論的重要特征。[6]如果將異域文化與異國他鄉作為理解對象，那么國際理解的結構間性意味著國際理解是一種多個文化與國家之間的比較。其次，比較研究與國際理解都強調結構化思維。比較研究思維的重要特征就是“文本-語境”思維方式，關注文化、政治、經濟和社會等力量如何影響或形成異域文化和社會的現實樣態。遵循結構間性的國際理解必然要觸及理解者與理解對象各自所置身的深層結構，進而進行關聯理解。國際理解教育不僅要給學生呈現國家內部的文化現象或社會現象的知識，而且還要讓學生揭示這些現象背后的文化、政治、經濟、社會等塑造力量，并將兩者聯系起來加以分析與解讀。因此，比較研究是實現國際理解的結構間性的認知途徑。

通過國際比較來實現國際理解的結構間性，就是要將比較研究從一種研究方法轉換為一種學習方法。莫蘭（Edgar Morin）認為：“不同的文化應該互相學習……理解，也是不斷學習和再學習。”[7]如果國際理解的可能在于有著共同的內容的話，那么這種共同的內容就是人類學習文化的能力，這種共同性比人性與理性更有效更有解釋力。正是人類的學習能力這一“共同核心”使得國際理解成為可能。因此，國際理解教育中的比較研究自然就成了一種學習方法。國際理解教育需要讓學生掌握比較研究方法，通過在學校開展異域文化與國際現實的比較研究，使國際理解走向科學理性的、基于現實的理解。

作為學習方法的國際比較研究整合了比較教育研究中的貝雷迪（George Bereday）的“比較四步法”和統一連續的理解四環節。貝雷迪的“比較四步法”將比較分析過程分為描述、理解、并置和比較四個步驟。完整的理解過程包括了解、說明、解釋與評價四個環節。其中，了解是一種對事物表象的理解。說明是在了解的基礎上揭示事物或行為背后的原因。解釋是揭示文化現象的事物或行為的動機和意義。如果說明是一種基于因果關系的科學分析思維，那么解釋則是一種關于文化意義的主觀理解。評價是對事物或行為作出價值判斷。評價階段的“理解”是一種價值關聯的理解。

作為學習方法的比較研究的具體過程可以展開為描述解釋、并置比較、結構比較、解釋評價這四個步驟。（見圖2）

圖2 國際理解教育中的結構化比較

第一，描述與解釋理解對象。首先收集、分類和排列理解對象的數據，如某國的歷史、政治、經濟、社會、文化習俗，以及國際法律與規則等，讓學生獲得關于國外文化與社會的相關知識或初步體驗。其次將理解對象視為文本，置于所在的文化傳統與社會結構中去了解、說明、解釋、評價。這是在他者結構中進行的內部解釋。第二，確定可比性。將理解者與理解對象與其背后的深層結構并置關聯起來。第三，比較理解者與理解對象各自背后的深層結構。國際理解不僅需要將異域文化置于理解對象所在的他者結構中去解讀，而且更是將它放在理解者的原生結構之中去解讀。國際理解的結構間性意味著這是一種雙重比較：一是異域文化與原生文化的文本比較，二是異域文化所在的他者結構與原生文化所在的原生結構之間的語境比較。第四，在文化與國家等結構之間解釋與評價理解對象。分析、解釋與評價文本異同與結構異同之間的聯系，運用比較所得的結論再次理解理解對象，并依據國際理解教育的價值目的，如寬容、共生、尊重、責任、正義等，評價國外政治與文化等現象。總之，理解者依據各自的原生結構與他者結構及其關系去了解、說明、解釋和評價異域政治與文化現象。

值得注意的是，在解釋與評價步驟里，作為國際比較的國際理解強調批判性地跨文化解釋。[8]國際理解教育天然具有一種批判性。國際理解通過不同文化與國家的比較帶來了理解者與自己所在原生結構的關系“松動”，使之能夠批判地審視自己的原生結構與理解對象的他者結構。作為批判的國際理解不僅有基于全球正義、國家正義對理解對象及其他者結構的外在批判，而且更有對理解者自身的偏見狹隘與自我殖民的內在批判。通過批判性地跨文化解釋，國際理解幫助世界各國人民能夠自由平等地交流與毫無障礙地溝通。國際理解教育所生成的新結構自然是一種趨于正義的結構。因此，國際理解既要求揭示異域文化與國家的深層結構，又要批判這些社會基本結構之間對理解的制約，如此才能形成真切有效的國際理解。

（二）國際理解即教育實踐

1.遵循結構間性的國際理解教育具有鮮明的實踐特性

第一，國際理解教育創生了新的結構。國際理解教育在理解者與理解對象之間生成了新的社會結構，從而改變了理解雙方各自的原生結構。就理解而言，有效的理解既是一個認識論問題，也是一個存在論問題。國際理解的真切性不僅僅是認識論層面的真實理解，還有歷史-文化-社會層面的共識理解。國際理解不僅是一種理性認知的過程，而且也是一種約束與改造社會結構的實踐過程，國際理解也因而成為一種社會實踐。

第二，國際理解具有獨特的育人價值。國際理解教育拓展了學生的經驗世界。國際理解教育通過對異域文化與本土文化的比較，學生將異域社會的種種生活方式、經驗世界納入自己的認識構架。異域文化與本土文化兩種結構的交叉重疊、達至共識拓展了學生的內在經驗結構。更重要的是，國際理解讓學生通過自己的內在經驗結構與外在諸種結構交流交往交融獲得成長與發展。“成長”“發展”意味著學生不是被動地接受這些結構的形塑，而是主動地去突破結構的阻礙與束縛。真切有效的國際理解既磨礪了主體的力量，也彰顯了主體的價值，形成了個體對國際的理解。正是在主體與結構的互動過程中，國際實踐中的主體誕生了。

2.作為教育實踐的國際理解，遵循“交往交流交融”的實踐邏輯

第一，強調理解者與被理解者共同在場。共同在場意味著要么是不同文化與國家的不同主體一起學習，要么使用全球統編教材而且雙方在場對話與行動。目前一些研究者已經開始探討使用虛擬技術來實現共同在場。增加“共同在場”的機會，有助于學生對外國人祛魅從而能夠平等、理性地交往，而非當前因單向教育、審美化理解產生的片面、仰視的交往。

第二，組織理解者與被理解者共同行動。國際理解教育可以運用項目化學習方式，通過解決一些世界各國共同面臨的問題，如新冠肺炎疫情、能源危機、氣候變暖、恐怖主義、宗教激進主義、地理變遷、人口遷移、糧食危機、宗教沖突和環境問題等，促進民心相通。國際理解教育實踐可以讓學生走出校門，與外國志愿者、非政府組織一起參加公益活動，在共同行動中學習與異國他邦的人一起做事。相應地，國際理解教育實踐也要加強國際交往安全教育和國家安全意識教育，讓學生具有防范國際交往的風險意識，以及跨文化交往中的自我保護意識與能力。

第三，要求理解者與被理解者一起交流。共同在場可以讓理解者雙方講述彼此的故事，在敘事中理解。故事作為理解的文本，“為我們觀察、體驗世界提供了諸多生動案例，幫助我們將間接經驗轉化成自己的經驗儲存在記憶中”[9]。故事的選材要從審美化的材料如戲劇、電影等轉向非虛構的、現實的材料。國際理解教育實踐可以讓外國志愿者、非政府組織、外國學生來學校與學生們分享彼此的故事。一起交流就是雙向理解，傾聽與傾訴都一樣重要，而不只是各自優秀文化的宣傳與交流。參與交流的理解主體越普遍，則越能獲得真切有效的國際理解。

通過共同在場、共同行動、共同分享彼此的經驗，來自不同國家與文化的人們建構生成了新的結構，這是國際理解中原生結構與他者結構的融匯一體，這是國際理解教育所追求的理想國際狀態，這是一種跨國的共同社會空間“人類命運共同體”。學生內在經驗世界與其置身的諸種結構關聯發展，本著希望與共生的要求，在問題叢生、風險潛伏的國際現實之中，面向人類命運共同體構建，“比較實踐”成為一種可能的國際理解教育路徑。