促進教育發展與變革的全球勝任力培養
——“全球教育創新倡議”的課程探索述評

趙章靖

（中國教育科學研究院，北京 100088）

經濟合作與發展組織于2018年組織開展的“國際學生評估項目”（PISA）測試，首次將“全球勝任力”（global competencies）納入評價范疇，由此再度掀起了關于全球勝任力的研究熱潮。如何培養全球勝任力？全球勝任力與學科教學的關系如何？對當下教育提出了哪些要求？諸如此類的問題，進入國際國內學者的研究視野。

多年從事教育決策咨詢的哈佛大學教授費爾南多·M·賴默斯（Fernando M. Reimers）及其主導的“全球教育創新倡議”（Global Education Innovation Initiative）項目圍繞全球勝任力培養，先后從課程研發、教師專業發展、教育制度改革等方面著手開展研究，出版了一系列專著，漸成體系。并且，費爾南多·M·賴默斯與有著“PISA測試之父”之稱的經濟合作與發展組織教育和技能司司長安德烈亞斯·施萊歇爾（Andreas Schleicher）往來密切，“全球教育創新倡議”關于全球教育的探索曾直接影響到PISA關于全球勝任力測試的考量。雙方團隊在新冠肺炎疫情期間也聯合展開調研，發布了《教育指導框架：應對2020年新冠肺炎大流行》（A framework to guide an education response to the COVID-19 Pandemic of 2020）等一系列重要報告，為疫情期間國際教育合作提供了重要參考。

從當前國際理解教育形勢出發，本研究擬圍繞“全球教育創新倡議”的教育理念、全球勝任力課程研發與實施開展簡要述評，歸納其主要特征，借此明確歐美國家關于全球勝任力培養的探索前沿，從而為中小學國際理解課程建設提供相應的參考。

一、“全球教育創新倡議”的教育理念

（一）“全球教育創新倡議”項目的發起

費爾南多·M·賴默斯1956年出身于委內瑞拉的普通中產家庭，早期在首都加拉加斯一所精英學校的求學經歷使其萌生了通過教育改善人們命運的理想和信念，并縱貫其學術生涯。費爾南多·M·賴默斯于1988年獲得哈佛大學教育學博士學位，然后留校執教。他在國際教育政策、全球教育創新、全球勝任力培養等領域深耕多年，著述頗豐，成就斐然，現任福特基金會國際教育實踐教授、哈佛“全球教育創新倡議”項目主任、聯合國教科文組織未來教育委員會高級成員。

2013年，依托執教哈佛和從事教育決策咨詢的經驗，費爾南多·M·賴默斯及其同仁廣泛聯絡各國教育行政官員、國際組織、教育智庫、高校學者、非營利教育組織以及中小學教師代表，發起了“全球教育創新倡議”項目。作為立足哈佛、面向全球組建的跨國、跨界和跨學科的學術共同體，“全球教育創新倡議”項目成員的廣泛性能夠最大限度反映當今世界關于教育發展與變革的觀念，確保教育變革深植于社會現實，并力求研究視角的多元。正如費爾南多·M·賴默斯所言：“與來自不同國家、有著不同學科背景和工作生活經歷的同仁合作開展研究，為我們提供了多維視角，開拓了思路，提高了成效。”[1]

（二）“全球教育創新倡議”項目關于“全球勝任能力”的定位

“全球教育創新倡議”的使命在于：“聚焦全球教育的關鍵主題，持續引領教育改進，發展學生21世紀技能。”[2]在“全球教育創新倡議”看來，“21世紀技能”和“全球勝任力”有著密切聯系。

第一，“全球教育創新倡議”項目對“21世紀技能”的認識。“全球教育創新倡議”引述美國國家研究委員會出臺的《為了生活和工作的教育：培養21世紀知識和技能》（Education for Life and Work: Developing Transferable Knowledge and Skills in the 21st Century），將21世紀技能劃分為三個領域：一是認知能力，主要包括認知過程和策略、分析、批判、推理、問題解決、適應性學習和創造性；二是內省能力，主要包括思維開放多元，具有公民意識和職業道德，開展終身學習；三是人際關系能力，主要包括團隊合作能力和領導力。[3]費爾南多·M·賴默斯指出，這種劃分并未將全球勝任力作為一項獨特能力納入其中，而是將全球化社會視為培養21世紀技能的場域。

第二，基于以上認識，“全球教育創新倡議”著眼于21世紀技能在全球場域中的應用，將全球勝任力劃分為跨文化能力、道德傾向、知識和技能以及工作和思維慣習四大領域，每個領域又有詳細劃分。“跨文化能力”包括跨文化交流能力、內省能力和自我管理能力；“道德傾向”包括尊重多元，尊重全球契約，認可全球共同價值，如和平、人權、平等、可持續發展等；“知識和技能”涵蓋了文化、宗教、歷史、地理、政治、經濟、科學、技術創新、公共衛生和人口社會學等諸多學科所承載的知識和素養；“工作和思維慣習”包括了具有創新和創造的思維品格、溝通與合作能力、多元視角分析問題、獨立思考并解決問題，等等。[4]費爾南多·M·賴默斯認為，在全球化環境中學習并應用21世紀技能需要特定的素養，而這“特定的素養”就是全球勝任力，它是21世紀技能在全球化場域中的具體體現。[5]可見，如此定義并未將全球勝任力限于跨文化理解和能力的范疇，從而有助于在更高站位把握全球勝任力課程的意義。

第三，“全球教育創新倡議”和經濟與合作發展組織對于全球勝任力定位的對比。“PISA全球勝任力框架”（The OECD PISA Global Competence Framework）將全球勝任力界定為：“理性分析本地、全球和跨文化議題的能力，理解與欣賞他人視角和世界觀的能力，與不同文化背景的人員進行開放、得體、有效互動的能力，為集體福祉和可持續發展采取行動的能力。”[6]兩相對比，“全球教育創新倡議”關于全球勝任力的定義更為寬泛和豐富。費爾南多·M·賴默斯也指出：盡管經濟合作與發展組織開始將全球勝任力納入評測范疇，然而各國就測試內容、測試方式也是眾說紛紜，于是，最終納入評測范疇的僅僅是與經濟發展相關的內容。[7]

在全球勝任力課程研發過程中，“全球教育創新倡議”也多考慮可操作性，將全球勝任力聚焦于跨文化素養與促進可持續發展能力。費爾南多指出：“全球勝任力意味著能夠深入理解全球化進程，把握全球化帶來的機遇和挑戰，不同種族和文化背景的人們之間可以有效開展合作，為改善自己所處的環境——無論社區環境還是整個全球化社會——而共同努力。”[8]如此表述，已經與“PISA全球勝任力框架”中關于全球勝任力的定義頗為接近。事實上，“PISA全球勝任力框架”的出臺，與“全球教育創新倡議”的前期探索也不無關系。費爾南多·M·賴默斯接著指出，“全球勝任力的價值取向是與聯合國‘可持續發展目標’相一致的，其終極價值取向是促進世界和平與可持續性發展”，[9]從而將全球勝任力培養導向促進可持續發展目標的愿景。

二、面向可持續發展愿景的課程研發

2015年，聯合國峰會提出了系統的可持續發展目標，包括“無貧窮、零饑餓、良好健康與福祉、優質教育、性別平等、清潔能源、產業創新和基礎設施、氣候行動、和平與正義、促進目標實現的伙伴關系”等17項內容。[10]可持續發展目標一經提出，旋即為世界各國所接受。“全球教育創新倡議”對此也頗為推崇，認為：一方面，這些目標勾勒出人類社會共同的發展愿景；另一方面，全球教育通過這些目標與人類活動的其他領域如公共衛生、生產生活、生態環境保護等有了廣泛聯系，從而有了廣闊的發展空間。[11]因此，“全球教育創新倡議”將可持續發展目標奉為全球勝任力課程的指導框架，所研發的課程也均圍繞可持續發展目標展開。

（一）面向可持續發展愿景，設置專題課程

“全球教育創新倡議”在與美國紐約的一所精英式獨立學校“愛文世界學校”（Avenues World School）開展數年合作的基礎上，于2016年出版了《培養全球公民：一套世界課程》（以下簡稱《培養全球公民》）。該書聚焦“個體在高中畢業之際應具備什么樣的全球勝任力”，參照“聯合國千年發展目標”（包括消滅極端貧窮和饑餓、普及小學教育、促進兩性平等、降低兒童死亡率、改善產婦保健、傳染病防治、環境可持續發展和全球合作等），設置了從幼兒園到高中的系列課程。每個年級設定一個課程選題，選題內容多是涉及當前全球化背景下個體生活世界和人類社會所面臨的突出問題，包括個體權利保護、價值觀與身份、環境保護、全球沖突與和平和科技與全球化等，平均每周開展6～8個學時。

這套“世界課程”研發和實施的主要時段是在2015年之前，2015年9月聯合國發布可持續發展目標后，“全球教育創新倡議”隨即對照可持續發展目標進行了修改完善，并最終推出《培養全球公民》一書。該書系“全球教育創新倡議”聯合包括中小學教師在內的社會各界開發全球勝任力課程的首次嘗試。書中指出了培養全球勝任力的迫切性，“全球教育不僅讓學生了解全球問題，更是支持他們學會肩負人類的共同責任，化解全球性風險”[12]。同時，該書指出了研發與實施全球勝任力課程面臨的難點：一是在培養全球公民與國家公民間的張力；二是必須要兼顧學科和跨學科的復雜能力，全球勝任力課程不像學科課程那樣有著既定的清晰邏輯和知識體系。[13]也可以說，無論從其理論基礎，還是實施操作來看，課程研發均存在一定程度的不確定性，從而對日常按部就班式的教育教學帶來了相應的挑戰。因此，該書“使用21世紀技能框架來引導課程開發，發展學生具體的全球勝任力”[14]，并“結合學科內、跨學科的能力以及跨文化能力，在本地與全球、自我與他人之間建立聯系”[15]，力圖將全球勝任力課程設計得系統、深入而嚴謹。該書主張通過“做中學”發展相應的素養，由此也影響了后續課程的研發風格。

（二）精煉課程，研發模型并加以推廣

根據中小學校關于應用《培養全球公民》課程的反饋意見，“全球教育創新倡議”于2017年推出《培養學生改善世界的60節課》（以下簡稱《60節課》）。《60節課》針對《培養全球公民》課程內容耗時多、不易操作、缺乏學校管理協調等問題，進一步優化了課程設計，并力求做到內容連貫、邏輯清晰并且符合學生心理發展規律。

該書從17項可持續發展目標出發，面向從小學到高中的12個年級，每個年級確定一個主題，圍繞每個主題循序漸進開設5節課。每節課均依次列出教學和學習目的、所涉可持續發展目標、相關學科、課堂安排以及學習資源等。相比于《培養全球公民》，該書指出的課程實施步驟清晰，操作性強。費爾南多·M·賴默斯也將其視為模型（protocol）課程，意在通過提供課程范例，對廣大中小學教師開展簡便易行的課程研發進行指導。如此一來，《60節課》減輕了教學任務，課程本身也留出彈性空間，學校可根據自身實際進行取舍和改造，從而增強了可操作性和推廣性。每節課的結構模型如下。[16]

課堂名稱：

課堂摘要和原理：概述課堂內容，解釋說明本節課是如何契合課程體系的。

適用年級：

課堂時限：開設本節課所需時間。

相關學科：本節課可并入的學科。

教學目的：希望學生通過本節課所習得的知識、技能與態度。

相關標準：關涉哪一項（或幾項）可持續發展目標，拓展哪方面素養。

理解目標：本節課的主要理念，所要達到的理解目的。

主要問題：主導本節課的基本問題（通常2～4個），所設計的問題需服務于課堂目標，激發討論與探索，促進學生開展批判性思考。

學習目標：學生通過本節課達到哪些具體效果？列出可觀測的學習目標，包括為此設置的具體場景（例如，分組活動、給出相應的數字圖表等），可觀測的技能或行為（如讀、寫、說、畫、活動參與等），以及衡量課堂成效的及格率。并非所有目標都可精準觀測，例如社會情商發展、態度傾向和思維方式等，教師也應留意并及時給予適當反饋。

課堂評價：列出評價工具，如內容清單、評價準則、隨堂小測驗以及其他非正式評價方法等，幫助教師及時做出診斷。

活動安排：包括課堂導入、主要活動和課堂總結，指導學生分組，以及引導學生開展課堂活動的主要問題。

學生資源：為學生列出相關閱讀材料，包括紙質材料和在線資源。

教師資源：列出教師備課所需材料，包括紙質材料和在線資源。

通過上述結構模型可見，“全球教育創新倡議”擬在全球勝任力課程與學校學科教學之間建立聯系，每節課均可以由相應的學科教師執教，從而將全球勝任力的內容和邏輯有機植入現有的學科教學中，實現橫縱結合。這也是對《培養全球公民》所述課程研發難點的再度回應。通過精心設置《60節課》，對“兼顧學科和跨學科能力”做了巧妙處理，既照顧了學科素養所涉的全球勝任力維度，也明確了必須通過跨學科方可培養的全球勝任力內容，擬借此達成“四兩撥千斤”之成效。

費爾南多·M·賴默斯對此也頗為重視，曾攜此書赴多個國家進行介紹和推廣，該書也很快被譯為西班牙文、意大利文、阿拉伯文和葡萄牙文并在相應國家出版。各國教育界和國際組織也對其置以好評，如前任聯合國教科文組織總干事伊琳娜·博科娃（Irina Bokova）指出：《60節課》為培養具有國際領導力的新一代提供了現實指導，它可以鼓勵學生為加強國際理解、積極參與全球事務、致力于保護地球環境和改善人類福祉而努力。[17]經濟合作與發展組織秘書長特別顧問加比里拉·拉默斯（Gabriela Ramos）指出：《60節課》意義非凡，我們會在設計PISA全球勝任力評價方案時參考他們的見解，并支持各國設計學校課程。[18]

（三）拓展課程資源，促進全球勝任力培養

2018年5月，“全球教育創新倡議”再度推出《為全球共同利益而學會合作》一書，該書繼續圍繞17項可持續發展目標開發課程內容，選題多集中在生態危機應對、糧食危機、社會公正、促進和平、反對暴力以及全球領導力培養等領域。該書重申了全球教育的世界主義價值立場，并對在國際上四處發動“貿易戰”的特朗普政府進行了批判，“特朗普在很大程度上拋棄了過去70年構成美國領導基礎的原則，他取悅于選民的‘美國優先’口號，讓人想起第二次世界大戰前美國敷衍孤立主義的危險”[19]。該書秉持全球化立場，強調大中學校在培養全球勝任力、促進全球多元發展中的作用，主要包括：鼓勵學生了解自我與他者的文化差異，培養跨文化合作的能力與習慣；讓個體通曉國際規則，習得民主社會的觀念、規則；為所有人提供受教育機會，發展個體的理性和能力，積極參與世界改造。[20]

與前兩部課程專著一脈相承，《為全球共同利益而學會合作》再度強調了“做中學”的價值和意義。“復雜性問題的解決不能僅僅靠思考或書本知識學習來達成，而必須行動起來，在‘行為-結果’的過程與反饋中汲取啟示，不斷改進。”[21]區別在于，該書在風格設計方面更為靈活，“全球教育創新倡議”不再僅僅將其視為一套既定課程，而是進一步著眼于可持續發展目標要求，為師生提供更多的資源和方法，并鼓勵師生立足于本地、本校實際，靈活開展教與學。

從《培養全球公民》到《60節課》，再到《為全球共同利益學會合作》，課程內容不斷豐富，相關概念和操作方式接榫相續、逐步完善，彰顯出以培養全球勝任力為主旨的課程本位，集中代表了歐美學界面向全球未來發展愿景所開展的教育探索。“全球教育創新倡議”設置課程的初衷，仍是開辟先例，以待來者。在課程的實施與推廣方面，也主要側重“授之以漁”，并進一步主張通過課程實施的“13步驟”（見后文），從實施校本課程入手推進全球勝任力教育，促進教育變革。費爾南多·M·賴默斯指出：“對于中小學教育工作者而言，最重要的是獨立借鑒和利用這幾部書所提供的課程案例或模型，哪怕將其更改得‘面目全非’也無妨，前提是堅持并發揚好全球教育的初心。”[22]

三、引領教育變革的課程實施特色

如前所述，“全球教育創新倡議”在課程研發中雖側重跨文化素養與可持續發展能力，然而并未拘泥于“PISA全球勝任力框架”所限定的范疇。在形而下的課程實施方面亦是如此，既強調通過“做中學”以提高學生綜合能力，也注重通過課程創新以帶動教育變革。前述三部課程專著中，《60節課》一書相繼在多個國家和地區翻譯出版并推廣，在我國成都、深圳和蘇州等地部分學校開展國際理解教育過程中也有過相應的參考與借鑒。費爾南多·M·賴默斯曾于2017年12月來訪清華大學，以此書為藍本，講解“全球教育創新倡議”關于全球勝任力課程的研發，并組織中小學老師現場開發課程，取得了良好反響。“全球教育創新倡議”的課程實施突出體現出如下特色。

（一）“融入”與“單列”并重——全球勝任力課程的實施模式

關于國際理解教育課程的實施模式，近年來，我國教育學界也做了較為系統的探索，如有的學者將國際理解教育課程實施模式歸納為學科滲透、社團課程、綜合實踐、專題學習、主題統整、互訪交流和單獨設課等形式分類。[23]總體來看，最為基本的仍不外乎“學科滲透”（或學科融入）與“單獨設課”，其他如社團課程、綜合實踐等亦可歸到“單獨設課”范疇。在“全球教育創新倡議”看來，全球勝任力課程的實施，也應兼顧學科課程的“融入”（infusion）與“單列”（separate）。

費爾南多·M·賴默斯認為，對于培養全球勝任力而言，融入和單列的全球勝任力課程均不可或缺。融入是必要的，各主干學科課程所要發展的素養會涉及全球勝任力，缺乏全球勝任力的學科課程是不完整的，它無法讓學生在全球化社會中取得成功。同時，單列的全球勝任力課程也是必需的，只靠學科融入，容易“在實踐中沖淡全球責任和意識，致使本應完整、清晰、嚴謹的全球勝任力內容體系不夠明朗”[24]。此外，全球勝任力所關涉的部分內容并不包括在日常的學科教學中，例如人口發展、消除全球貧困等可持續發展所涉及的專題，應單獨列出。[25]

“全球教育創新倡議”所研發的全球勝任力課程，多是著眼于“單列”的課程所展開，也有注重融合，如《60節課》。需要強調和補充的是，學科教學中融入全球勝任力，主要是通過學科教學發展相應的素養，包括跨文化理解、全球視野、批判思維、創造意識以及情感智力等；而單列的全球勝任力課程，則是通過設置相關專題項目，整合多學科視角與方法，以拓寬視野，提高綜合能力，同樣也涉及上述相關素養，兩者是不可偏廢且又相互促進的。

隨著探索的深入，費爾南多·M·賴默斯進一步指出：全球勝任力的課程與教學不應僅僅被視為現有課程基礎上的增加，從更為一般的意義上說，它們應該是整合現有課程與教學、促進深度學習以及提升學生21世紀技能的主渠道。[26]這里已包含了通過實施全球勝任力課程以帶動教育改革的意味，全球勝任力培養的戰略意義由此更為突出。

（二）“做中學”——全球勝任力課程實施的主要途徑

全球勝任力是綜合性能力，涉及學科素養、跨學科素養以及跨文化素養。綜合能力的提升，則主要通過“做中學”實現，支撐“做中學”的項目式學習、小組合作、游戲式學習、有組織討論和社會實踐等就成為培養全球勝任力的主要方式方法，這些方式方法遍布于“全球教育創新倡議”的三部課程專著。以《60節課》為例，費爾南多·M·賴默斯就該書面向中國讀者所寫的序中，特地強調了這部書的設計編著原則：立足共識（即可持續發展目標）、團隊研發設計、實施“做中學”、通過問題解決以拓展能力以及促進師生合作。

以《60節課》所設六年級單元課程為例，圍繞“生活中的可持續發展”這一主題，依次設置“生活中的可持續發展” “變革推動者” “采訪、提問和交流” “向變革者學習”和“未來展望”等五節課，涉及社會科學、自然科學、公民、語言藝術、閱讀、農學等多個學科。該單元鼓勵學生從可持續發展目標出發，提出相關問題并從多學科角度展開思考；進而聯系社區生活，尋找那些從事能夠促進可持續發展的工作人員，通過角色扮演、小組討論等方式了解社區生活，也可以通過合適的渠道采訪相關人員；在此基礎上深刻體會相關工作所面臨的機遇、挑戰以及所需的素養，并鼓勵學生反思在“做中學”過程中所鍛煉的技能，再度思考當下和未來生活中面臨的可持續發展問題并展開交流。全書教案也多是從社區生活、社會現象、全球化論題等領域選擇學習主題，開展項目設計，鼓勵學生通過“做中學”以提升素養。

（三）“13步驟”——課程實施衍生的校本改革

教育領域的改革往往是“牽一發而動全身”，課程實施亦會牽涉學校組織管理的調整。“全球教育創新倡議”在充分吸納前期反饋的基礎上，提出了課程實施的“13步驟”[27]。該步驟系通過研發《60節課》得來，費爾南多·M·賴默斯后來將其推廣到所有全球勝任力課程的設置與實施。“13步驟”簡述如下：

1. 組建領導團隊，提供保障；

2. 設置學生與學校發展遠景目標；

3. 以遠景目標為指導，確定全球教育計劃；

4. 根據計劃，審視學校現有課程；

5. 結合學校現有課程和全球教育計劃，設計、開發全球勝任力課程；

6. 聚焦前述目標、計劃和全球勝任力課程，面向全校開展調研，征詢建議；

7. 確定全球勝任力課程，制訂落實計劃；

8. 為全球勝任力課程實施準備資源，論證其可行性；

9. 設計全球勝任力課程實施的監測方案，做好形成性反饋；

10.確定學校與外界互動策略，廣泛獲取支持；

11.確定全球教育策略（包括學生成長、教師專業發展等）；

12.根據既定方案，全方位實施全球勝任力課程；

13.評價全球勝任力課程實施，視情作出調整（重復從步驟4開始）。

《60節課》對于“13步驟”中的每一步又有詳細闡述，限于篇幅，不再展開。各步驟之間環環相扣，形成可循環往復的流程。“13步驟”雖是由于研發實施《60節課》而來，但也適用于其他全球勝任力課程的研發和實施，具有一定的可推廣性。費爾南多·M·賴默斯本人也頗為中意這一流程，在攜《60節課》赴多個國家所做的推廣報告中，一再介紹“13步驟”。在他看來，通過對“13步驟”若干次的循環實施，可促進課程的不斷完善，并有助于發現學校課程管理的薄弱環節并加以改進，揚長避短，進而撬動學校教育變革。

四、結語

地處哈佛教育研究重鎮，以“聚焦全球教育主題，持續引領教育改進”為宗旨，“全球教育創新倡議”吸引全球各地教育工作者參與研討，共同促進。“全球教育創新倡議”的全球勝任力課程有著較為廣泛的國際代表性。課程研發團隊成員來自世界各地，圍繞聯合國可持續發展目標開發課程，并在不同國家推進實驗，以求得反饋，持續改進，并且與“PISA全球勝任力框架”互為補充。PISA立足環球教育測評前沿，將全球勝任力理念及測評結果傳到各國；“全球教育創新倡議”則致力于研發課程，試圖系統充實全球勝任力的教育內容。

“全球教育創新倡議”重視課程的可推廣性，突出“做中學”以提升綜合能力，進而引領教育改革。《60節課》提供了簡便可行的課程設置范例，“做中學”式的活動安排縱貫“全球教育創新倡議”的三部課程專著。費爾南多·M·賴默斯也一再強調：“全球勝任力培養并不是學校教育的某個專題或課程體系的某個分支，而是試圖重新定位學生之學和教師之教，反思與評估現有的課程、教學和學校組織，從而幫助學生理解世界、改造世界。”[28]隨著實驗推廣和各地的反饋，“全球教育創新倡議”的全球勝任力課程應會再度修正和完善，如此循環推進，所發揮的影響值得進一步關注。