小學中高年級習作“切面入點”修改模式分析

山東省日照市五蓮縣實驗學校 王宗蓮

長期以來，教師在指導學生習作上絞盡腦汁，教給學生豐富的寫作方法和寫作技巧，然而對初步完成的習作缺乏明確而有效的修改指導。很多教師和學生往往在有無錯別字、有無標點符號錯誤、句子是否通順等方面下功夫。其實這種從局部入手的修改方法是本末倒置的。這樣做的結果就是導致很多學生不會修改習作，修改時無從下手，甚至只停留在修改錯字與標點符號的起點上，無法對習作的主題選材、結構層次和段落布局等方面做深入的修改，二次成文達不到理想效果。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《語文課程標準》）指出，“語文課程是實踐性課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐。”同時在第一階段中對“寫話”及“口語交際”提出了明確的要求。語文教學應當在豐富多彩的語文實踐中彰顯學生的個性，提升學生的語文素養。低年級教材課文文質兼美，教材中運用了大量的插圖，并在練習中開辟了“口語交際”的學習板塊，為學生的說寫訓練提供了豐富的資源。

由于長期以來低年級的教學側重于識字與閱讀，教師往往忽視了對說寫訓練的落實與系統性把握，而使低年級的說寫訓練處于比較模糊與無序的狀態。對教學的過度開放使學生的說寫訓練往往是“空中樓閣”，落不到實處；一線教師對教材中說寫訓練點的捕捉缺乏敏銳性，對文本本身蘊涵說寫資源的漠視導致了說寫訓練效果較差；教師的重視程度與實踐能力的高低往往決定了班級與學校學生的說寫程度的高低，區域內班與班之間，校與校之間差別較大。

因此，筆者與學校幾位教師成立了“小學中高年級習作‘切面入點’修改模式研究”課題組，目的是開展習作教學研究試驗，重點指導學生按照先整體后局部、由面到點、由篇到詞句的順序對習作進行評改。在學生學習寫作的同時培養學生自主修改習作的能力，提高學生習作水平，提升學生語文學科素養。

一、“切面入點”分層評

中高年級指的是小學三到六年級。“切面入點”中的“面”指的是習作整體，即全篇，或一個獨立完整的自然段；“點”相對面而言，指習作的某一部分，如篇中的段，段中的句，句里的詞。“切面入點”修改模式就是指導學生對習作從整體到局部進行評改，先從全篇或者全段的主題、內容、結構層次等，對習作進行宏觀整體的評價、修改，再從習作中的遣詞用句看表達是否準確，字詞是否正確等，對習作進行微觀局部的評價、修改。

教師要做的就是指導學生學會從整體到部分（由面到點）修改自己的習作，讓學生不僅知其然更要知其所以然。如圖1所示為習作總體修改過程框架圖。

二、學會方法主動改

我國著名的教育家和文學家葉圣陶先生在《談文章的修改》中寫道：“修改文章不是什么雕蟲小技，其實就是修改思想，要它想得更正確、更完美。”他還提出“我們普通人難免有些壞的語言習慣，只是不自覺察，在文章中帶了出來。修改的時候加一番檢查，如有發現就可以改掉。這又是主張修改的一個理由。”

全國優秀教師，國家“萬人計劃”教學名師，江蘇省特級教師管建剛習作教學系列《我的作文評改舉隅》中主張“多改”重于“多寫”。他提出的口號是“作文是寫出來的，作文能力卻是改出來的”。

圖1 習作總體修改過程框架

由《語文周報》2017年度最受歡迎作家范澤木主編，開明出版社出版的《差作文變好就三步》一書中，提出“給差作文找病因”“對癥支招”“修改成佳作”三步作文的理念，在學習修改習作的過程中提升孩子的習作水平。

《語文課程標準》第二學段三、四年級，在習作目標中第一次提出：“學習修改習作中有明顯錯誤的詞句。根據表達的需要，正確使用冒號、引號等標點符號。”

第三學段五、六年級進一步在習作目標中提出：“修改自己的習作，并主動與他人交換修改，做到語句通順，行款正確，書寫規范、整潔。根據表達需要，正確使用常用的標點符號。”

針對目前教學現狀，筆者和其他幾位教師認為修改學生習作，語文教師是第一責任人。習作教學就是要讓學生在修改習作的過程中掌握寫作技巧，避免重復性錯誤，提升作文能力，從而轉變學生的思想，把“要我改”變為“我要改”。

如果把習作教學比作栽樹，那么修改習作就是對小樹進行修剪、嫁接的管理過程。學生栽了樹，這棵樹是否長得直，是否長得高，是否能順利開花結果，取決于后期的管理。因此，學生完成一篇習作后，還需要對習作進行打磨、完善，使其達到條理清晰、文從字順、內容充實、語言干凈利落的目標。因此，教師就要教給學生修改習作的方法和技巧，讓他們自己不僅能修改自己的習作，還要會修改自己的習作，而且更明白自己的習作差在哪兒，哪里需要修改。這樣才能從根本上提升學生的習作水平。

教師在日常教學中要讓學生學會以下幾個技能。

（1）學會從整體到局部修改習作的思路，學會習作修改的基本方法：增、刪、改、調、換、留；

（2）在修改習作的過程中掌握寫作技巧，避免重復性錯誤，提升作文能力；

（3）學會在文章中正確修改、使用句號、頓號、問號、感嘆號、引號等標點符號；

（4）學會自我修改和相互修改，喜歡與人交流自己的習作。

三、參照指南有效改

“切面入點”修改模式的研究就是針對每一篇習作的修改，首先從全局出發，看中心是否突出，主題是否明確，接著看局部的段落層次安排，是否主次分明，是否詳略得當，再看段落中語句是否通順，用詞是否準確，最后再看有無錯字和標點。對習作進行先整體后局部的修改是從根本上保證習作中心明確。因為如果習作的主題和選材不合適，那么段落、詞句的修改就是主次不分，撿了芝麻丟了西瓜，習作的修改不僅費時費力而且沒有效果。那么，怎樣有效地解決這些問題呢？我們還需要做到以下幾點。

（一）借鑒經驗，做好引導

對教師來說，習作是語文教學的重中之重；對學生來說，習作是學生語文學習上的老大難；對家長來說，習作是語文成績提升的攔路虎。的確如此，所以很多專家、學者都致力于習作教學的研究，他們為教師的教學提供了豐富多彩的理論基礎和實踐經驗。

《語文課程標準》對各年級習作教學的目標與方式、策略、課堂教學模式及評價這四方面都有具體的要求與探究。教師要努力發掘和利用文本資源，調動和激發學生作文的積極性和自我修改習作的熱情，堅持探索中高年級習作修改與評價的有效策略。

“書中自有黃金屋，書中自有顏如玉。”借鑒前人的做法，聽聽他們的理論指導，教師的教學就會少走彎路。

（二）借助文本，對比修改

在部編人教版教材中選取了許多典型的課文，都緊扣單元習作訓練要求。在課堂教學中，教師要以部編人教版的文本資源為載體，通過對課文目標的分析、對策略的研究、對模式的探索等，致力于發掘學生的習作興趣，使他們養成習作修改的良好習慣，提高他們的語文素養，同時也促進小學語文教師專業的主動發展。

在習作教學中，教師以教材為主，課外資料為輔，引導學生將自己的習作與例文進行比較、評價、修改，學習優點，發現不足，才能在學習與對比中提升學生賞析文章、評改習作的能力。

（三）參照指南，自我修改

在教學中，教師不僅要指導學生對照教材修改習作，還要指導學生掌握從整體到局部修改習作的思路，學會習作修改的基本方法，如增、刪、改、調、換等。在教學中，筆者和其他幾位教師有許多有效的嘗試。

學習五年級下冊第一單元習作《那一刻，我長大了》時，有個學生開始是這樣寫的：

一天下午放學回家，我居然發現爸爸、媽媽早早地就坐在家里面等我了。我感到非常驚訝，因為爸爸和媽媽的下班時間并不一樣，兩個人同時比我早到家還真是沒有過的事情。只見爸爸滿臉笑容，向我走了過來，說：“你媽媽她懷上小寶寶了，你就要當哥哥了，但是你不能惹你媽媽生氣了，還要好好照顧她。”我激動地忙問：“真的嗎？我要當哥哥了？”爸爸說：“當然是真的了，以后就有個小弟弟或者小妹妹陪你成長了，讓你不會孤單了。”這一刻我感覺好幸福啊！平時我都羨慕我的學生都有姐姐、弟弟、妹妹的，而我就是自己，現在我也有弟弟或妹妹了，我也要當哥哥了。心里可高興了，謝謝爸爸媽媽，我心里暗暗高興的想，我得好好照顧媽媽了……

我每天放學回家先寫作業，寫完作業 我盡可能地幫爸爸媽媽干一些家務活，有時還需要照顧媽媽，媽媽要喝水，我會把水端過去，媽媽說想吃蘋果，我就給媽媽削一個，媽媽想吃核桃，我就給媽媽拍幾個……那一刻，我發現我自己已經長大了。

這篇習作選材新穎有趣，作者得知自己即將要當上小哥哥，他既驚訝又高興。他覺得自己一下子長大了。但是，他又接著寫了自己在后來的日子里幫媽媽做了很多事情，這就跑題了。于是教師給開出了一份藥方——修改指南。

（1）整體層面：習作要求是“那一刻”，就是一個瞬間，所以從全篇習作來說，第二段與第一段已經不是一個場景了。

（2）段落層面：第一段的對話比較多，形式單一，如果把對話分段呈現，條理就會更清晰。另外，第一段缺少了媽媽的表現，內容不夠完整。心理描寫可作為重點另起一段，突出那一瞬間。

（3）詞句層面：“高興的想”中“的”應該是‘地’。標點符號就是看句意，聽語氣，一個意思一句話，不同的意思就是另一句話。

照著這份修改指南，學生回去依方治病，就有了修改后的二次成文。

時間像清晨的露珠，漸漸地就消失不見。而成長就在一瞬間……（師評：開頭簡潔，緊扣主題。）

一天下午放學回家，我居然發現爸爸、媽媽早早地就坐在家里面等我了。這可真是太令人驚訝了，因為爸爸和媽媽的下班時間并不一樣，兩個人同時比我早到家還真是沒有過的事情。正當我心里疑惑的時候，只見爸爸滿臉笑容地朝我走過來，拍拍我的肩膀說：“你媽媽懷上小寶寶了，你就要當哥哥啦！”

“啊？”我又驚又喜，看向媽媽，“真的嗎？我要當哥哥了？”

媽媽把手放在肚子上，笑瞇瞇地點點頭。

爸爸說：“當然是真的了，以后就有個小弟弟或者小妹妹陪你成長了，你就不會孤單了。”

我看看媽媽的肚子，好像沒什么變化啊！我要當哥哥了嗎？這種感覺真奇妙！

爸爸接著對我說：“以后你可不能惹媽媽生氣了，還要好好照顧她。”

（師評：以人物對話描述事情起因，一目了然。穿插動作描寫，襯托溫馨的家庭氣氛。）

我想起了很多學生在課下都喜歡談論自己的妹妹或者弟弟。有的說妹妹亂涂自己的試卷，有的說弟弟老拿自己的彩筆，還有的說妹妹拿著自己的書假裝讀。他們雖然是嫌棄的語氣，然而卻是高興的、喜歡的樣子。每次他們談論的時候，我都插不上嘴。現在我也要有弟弟或妹妹了，我也要當哥哥了，哈哈！

以后，我要盡可能地幫爸爸、媽媽干一些家務活。我要像媽媽照顧我一樣去照顧媽媽。媽媽要喝水，我就把水端過去，媽媽想吃蘋果，我就給媽媽削一個，媽媽想休息，我就給她鋪好床……

（師評：通過心理描寫的變化，刻畫了小作者內心的激動和喜悅，也體現了小作者成長的心路歷程。）

那一刻，我覺得自己不再是需要被照顧的小男孩，而是一個無所不能的大哥哥，一個可以照顧媽媽的男子漢了……

看，小作者前后兩次習作的變化是顯而易見的。

首先，讓孩子喜歡說，喜歡寫，是新教育理念尊重學生個性，保護童心、童趣的首要一步；其次，讓學生知道寫什么，怎樣寫，這是掌握寫作方法、培養學生創新意識的第二步；最后，知道怎樣修改，弄懂修改的原因，是改革教學方法，幫助學生更凝練、更巧妙地表達出所見所思所想，這就是我們課題組追求的最終目標。

本課題研究旨在教學過程中，借助部編人教版教材，對相關的知識點在教學實踐中本著簡化、實用的原則予以滲透、點撥，使之成為便于掌握的工具，在學生習作中實施知識嫁接的嘗試，努力為適應中高年級學生書面表達的需求而去積極探索、研究和實踐。

目前，筆者和其他幾位教師的實驗課題主要采用案例研究法、行動研究法、實踐研究法等，多角度、多渠道探索小學中高年級習作修改的有效模式。筆者和其他幾位教師以部編人教版的文本資源為載體，致力于發掘學生的習作興趣，使學生養成習作自我修改的良好習慣，提高他們的語文素養，同時促進小學語文教師專業的主動發展與成長。