淺析在小學語文教學中運用“先導式”習作模式

彭愛琴

（甘肅省臨澤縣鴨暖鎮華強中心小學，甘肅臨澤 734200）

工具性與人文性的統一是語文課程的基本特點，決定了小學生在語文學習過程中不僅需要通過閱讀了解人文知識、提升文學素養，還應該借助語文知識的工具性表情達意，凸顯習作教學活動的意義。小學語文教師應該正視習作教學的重要性，重視培養學生的寫作能力，積極開展相關教學活動。

一、小學語文“先導式”習作的內涵與意義

“先導式”習作模式是對傳統小學語文作文教學的突破，以“引導”代替一味地教，提倡在“教”與“學生寫作”之前就為“教”和“寫”做更完善的準備，以此為學生創作作文做好鋪墊。在小學語文習作教學過程中運用“先導式”模式，要根據教學目標提前訓練學生分析和描寫主題內容、建構作文語言、把控作文結構等能力，并在“導”中采取更符合小學生思維習慣的教學方法，激發其寫作興趣，促使他們更游刃有余、胸有成竹地展開寫作，既提高教學效率，也增強教學的實效性。

二、在小學語文教學中運用“先導式”習作模式的策略

（一）明確主題，在生活中溯源

寫作之前是否明確了作文主題、是否對“需要寫什么”形成了清晰的認識，往往決定了小學生寫作的積極性與可讀性。以往小學習作教學之所以無法取得良好的效果，很大程度上與教師沒有提前告知學生寫作主題有關，學生在不了解主題的情況下猝不及防、毫無準備地展開寫作，要么絲毫提不起寫作興趣，要么過于隨意地架構內容、建構語言，都會出現作文質量低的結果，無益于提升他們的寫作能力，甚至會讓學生養成不良的寫作習慣。這明確提醒教師在“先導式”習作模式下，應該轉變“主題導向”，提前把作文主題告訴學生，使其提前了解寫作方向。小學階段大多數習作主題都與生活相關，在這種模式下，學生能夠主動在生活中追溯習作主題之源，對生活展開觀察，進而將觀察生活的實際經驗和收獲寫在作文中，提高作文的真實性，養成基于生活學習語文的良好習慣。然而在實際教學過程中，部分教師并未把習作主題告訴學生并提醒他們在生活中尋找寫作對象，導致缺乏良好的生活學習意識的學生無法很好地參與“溯源”準備。對此，教師必須提起重視，在提前明確告知學生習作主題的基礎上，要求他們做“生活化課前準備”，提醒他們在生活中挖掘與主題內容相對應的現象，啟發他們回憶真實的生活經驗。在教師的提醒下，學生形成、深化了生活化學習意識，在充分準備的前提下參與主題寫作活動，自然表現得更突出，寫出的作文更精彩。

（二）積累語言，在儲備中表達

高級的寫作并非簡單堆砌文字和隨意串聯語言，而是富有美感地建構和運用語言，這也是小學語文新課程標準對習作教學提出的根本要求。教師在“先導式”習作模式下進行教學，應該注意培養學生在作文中建構、運用好詞、美句的能力，提前積累的重要性便由此凸顯。教師應該提前指導學生積累語言，幫助他們儲備豐富且優美的語言，但縱觀實際多數教師在這方面做得都不是很好，他們或者沒有建立相關認識、忽略指導學生積累語言，或者在選擇語言積累素材方面陷入誤區、沒有給學生開辟真正有價值的語言積累渠道。要想改變這種錯誤認識，教師就要加強分析“先導性”習作模式的內涵及學生寫作對語言的要求等教學內容，從根本上轉變自身的錯誤認識；還要探尋便捷的語言積累渠道，教師可以利用課內外閱讀材料，指導學生在閱讀過程中積累、提前儲備寫作語言。例如，習作主題“游____”旨在引導學生描寫游覽過程中讓自己留下深刻印象的景色、風光，作文越能體現自然風光之美，越能將景物特點寫清楚、景物轉換寫自然，質量越高，這就對學生語言建構與運用提出了較高要求。而課文《海上日出》《記金華的雙龍洞》均與寫景、游覽有關，教師可以引導學生從課文中積累語言。如描繪日出風景的“轉眼間天邊出現了一道紅霞”“在那個地方出現了太陽的小半邊臉”“太陽好像負著重荷似的一步一步，慢慢地努力上升，到了最后，終于沖破了云霞，完全跳出了海面”等，交叉運用比喻、擬人等修辭手法，巧妙運用“沖”“跳”等字使日出景色躍然紙上。學生積累這些優美語句并在其啟發下仿寫語句，在寫作中嘗試運用更多惟妙惟肖的修辭手法，提升作文語言之美指日可待，提高語用能力同樣不再是空談。此外，在依托課內文章構建群文時，教師還可以指導學生積累課外文章詞句。學生積累范圍擴大，語言儲備量顯著增加，極大地支持了寫作表達，提高了在“先導式”習作模式下實現高效教學目標的可能性。

（三）創設情境，在畫面中思考

關注教與學的情境性是“先導式”小學語文習作教學模式特點之一，教師在教學過程中要有意識地為學生創設寫作情境，通過情境畫面呈現習作主題。情境化學習與小學生形象思維習慣相符合，能夠更好地激發其寫作興趣，促進他們基于“眼所見、心所想”進行寫作，將真情實感融入作文。現階段由于尚未掌握創設情境的有效方法，教師依舊直接拋給學生作文題目要求他們寫作。學生面對刻板、單一的題目難以提起寫作欲望，無法積極、自主參與課程活動，成長必然受到限制。因此，學習科學的情境創設方法并將其運用于指導小學生寫作勢在必行。教師可以利用多媒體等信息技術教學工具，加強學習媒體情境創設方法，持續提升信息化環境下的專業教學能力，積極借助多媒體等工具創設情境引領學生觀察。媒體情境直接、具象的信息呈現方式既吸引了學生的興趣，也深化了其思考，學生通過觀察逐漸形成“想說”的情緒，為寫作創造良好的環境。

（四）組建交際，在對話中構思

小學語文語用包含口語交際與書面寫作兩部分，二者相輔相成。引導學生在落筆寫作之前把觀點與想法說出來，使其在口語交際過程中構思寫作內容，能更好地保證其書面語言建構的邏輯性，同時增強內容的深刻性。因此，教師在“先導式”習作模式下指導學生寫作可以提前組織口語交際活動，引導學生用口語表達關于主題內容的想法。然而部分教師只引導學生簡單表達、組織對話，沒有在交際過程中引領學生深入思考寫作等問題，學生的交際表達浮于表面，膚淺地表述自己關于習作主題的淺顯思考，沒有獨特見解，無法達成更深刻的構思，無法在書面寫作過程中建構邏輯清晰的語言，將小組合作與口語交際結合在一起有助于解決這個問題。教師可以在組織學生參與“寫前口語交際”活動時優化設計對話空間，引導他們以小組合作的形式參與口語交際。學生在組內和組間暢所欲言、大膽構思，思維不斷碰撞，相互啟發，隨之加深思考與表達，形成獨到的觀點、見解，如此自然能夠在書面寫作時更靈活、更深刻。此外，在對話過程中認真傾聽同學的構思，了解其思路，對自身構思不當之處展開反思，學生還能更好地實現自我調整，進一步提高寫作構思水平。

（五）運用導圖，在框架內成型

傳統小學語文習作教學效果不盡如人意的表現之一，就是學生雖然寫出了豐富的內容、作文也表達了真實情感，但作文整體結構混亂、缺少美感，這也是“先導式”模式下小學語文習作教學應該著力解決的問題。口語交際能通過讓學生提前在頭腦中建構寫作框架提高其語言邏輯性、內容深刻性、作文結構有序性，合理運用思維導圖能在學生書面寫作中發揮積極作用，讓學生頭腦中的寫作框架躍然紙上，使其行文思路隨著框架的建立更加開闊，有效解決其作文結構混亂的問題。因此，教師可以優化運用思維導圖推進“先導式”習作教學，在學生通過口語交際說出寫什么、如何寫之后，組織他們把所說內容寫下來，形成書面思維導圖。導圖主次分明、條理清晰，學生繼續對其展開分析，作文可以劃分為幾部分、每部分包括哪些內容、應該如何寫等內容就會一一呈現在眼前，為其順利、高質量寫作提供有效保證。但是部分教師尚未準確把握怎樣發揮思維導圖的“先導”作用，制約了學生在思維導圖支持下構建作文框架、提升寫作水平。例如，在圍繞“____讓生活更美好”開放性主題展開“先導式”習作教學時，教師可以先引導學生說出自己認為讓生活更美好的事物有哪些，并組織他們進行口語交際。當學生通過對話明確“什么讓生活更美好？它在怎樣影響生活？哪些變化體現了它對美好生活的影響？”等作文構思后，指導他們繪制思維導圖，建構書面寫作框架。學生在導圖框架中依次寫下“閱讀讓生活更美好”“閱讀可以讓人通過文字看到多姿多彩的生活”“我通過閱讀了解了很多之前不知道的生活故事”等關鍵詞或語句，這就是思路形成的過程。隨后，再補充、擴寫關鍵詞和語句使其更加豐富、完整，運用關聯詞串聯提綱不同部分的內容形成完整且結構清晰的作文，教與寫均更高效。

（六）鼓勵分享，在互讀內成長

教與學、學與實踐的本質都是分享知識，師生在分享知識的過程中發現問題并全力以赴地解決問題，從而實現成長，這說明分享在小學生學習寫作、提升作文水平方面有重要作用，為教師在“先導式”習作模式下開展寫作教學活動打開了新的思路。教師要嘗試引導學生分享作文，以分享為寫作與學習的引導，學生一邊讀同學的作文一邊發現其獨特的構思和表達，取他人之長、補自身之短，自然能夠收獲新的成長。然而大多數小學生不敢分享、不愿意把自己的作文交給同學閱讀，這與教師并未在日常教學過程中給予學生足夠的鼓勵和信心有關。學生缺乏寫作的自信，認為自己的作文不會得到同學的欣賞和夸贊，因此抗拒分享作文，互讀受阻，基于互讀的共同成長也難以實現。要想改變這種情況，教師在日常教學過程中就要給予學生足夠的表揚和鼓勵，幫助他們建立堅定的語文寫作、習作實踐的信心。教師要踐行激勵性教育原則，在“先導式”習作教學模式下融入激勵思維，更關注學生的進步與成長。每一次進步、夸贊都能增強學生寫作的自信，提高他們對自己的認可度，提升分享欲望，增加互讀支持，為共同成長創造新機會。教師還可以給學生提供在互聯網中搜集的優質例文素材，將“互讀”轉化為“共讀”，組織他們分析例文的創意構思、語用特點并展開學習。

（七）重視修改，在完善中進步

“先導式”模式下的小學語文寫作教學，教師還要提高重視修改學生的作文，讓“修改作文”成為“下次寫作”的指導。傳統模式下部分小學語文教師認為習作教學的重點在于讓學生動筆寫、建構書面語言，錯誤地將“學生寫完作文”視為教學終點，沒有展開分析他們作文中存在的問題。學生寫作的問題沒有被及時發現和解決，始終按照錯誤的思路、方法進行寫作，不僅對提升其寫作能力大為不利，還會阻礙其語文思維的正向發展。當前小學語文“先導式”習作模式下的作文修改明顯存在“教師改多于學生改”的問題，部分教師為了“省時省力”在批改學生作文時不僅指出他們的不足，還直接批注了修改方法，把學生置于“被動”地位，限制了他們深度完善自主反思與寫作思維，無法充分發揮作文批改“促進步”的作用。為了更好地提高小學語文“先導式”習作教學質量，教師在重視引導學生修改作文之外，還要調整指導學生修改作文的方法，選擇學生更易接受的方式指出其不足，避免直截了當地批評或指錯，避免打擊學生寫作熱情與信心，鼓勵他們圍繞問題自主展開思考，與其共同探討問題出現的原因，如哪個構思環節出現了偏差、哪部分內容的描寫語言略顯不當等。如此循序漸進地提升學生自主發現問題的能力，他們就能更自覺地邊寫邊改正問題，更加完善思維，實現更大的進步。

（八）追求創新，在豐富中深化

小學生“喜新厭舊”的性格表現得尤為明顯，教師越在教學過程中不斷加入新內容為其帶來新鮮感，越能促進他們積極學習與實踐；反之，如果課程活動內容與形式一成不變，他們極易出現懈怠情緒，不積極學習、主動實踐。為了保證學生參與“先導式”習作學習、實踐的積極性，教師要適當創新教學，不斷將豐富的新內容融入課程活動。如設計開放性命題寫作活動，在圍繞教材單元習作組織教學活動之外設計寫讀后感、仿寫課文、續寫故事結尾、創編童話、改寫課本劇等活動，在借助演講、辯論等活動豐富閱讀教學的基礎上指導學生寫演講稿、辯論稿等。學生不斷接觸新的寫作形式和內容，不再對課程活動感到無趣，始終帶著飽滿的熱情走進課堂，始終對寫作和表達心存期待并且每一次創新創作都能積累新經驗、解決新問題，量變轉為質變，深化作文、語文素養。

三、結語

構建與實踐小學語文習作教學“先導式”模式是新課程改革環境下優化小學語文整體教學活動、培養學生寫作素養的必然選擇，是增強小學語文習作教學效用的有力手段。教師要從傳統教學思維中走出來，積極構建“先導式”習作教學模式，突破教學瓶頸，實現高效培養學生的寫作意識與能力。