當視線越過圍墻

王玉玲 張旭

在教學實踐中，多數教師將學生分為有學習困難和沒有學習困難的，對學習困難學生給予更多的關心與幫助，但效果往往并不理想。實際上，“學習困難”并非一刀切的同一類學生，其中的情況相當復雜。造成學習困難的原因可能是態度不良、練習不足、習慣不好、環境不佳或教學不當等，還可能是特定的神經生理原因導致的，比如學習障礙、注意缺陷多動障礙、情緒障礙等。這類學生并沒有被社會與教師普遍認識與理解，可以說是老師們身邊“熟悉的陌生人”，是當前普通教育的“盲區”。

“干預—反應”模式是在某些國家與地區實施的被證明行之有效的學習困難學生應對模式。但在我國，由于缺乏基礎性研究、評估工具和政策機制還不完善等原因，尚沒有條件大規模實施。整體來看，無論是教師、家長與大眾對學習困難學生的認識，還是評估和干預需要的外在條件上，都存在著一堵堵看不見的“圍墻”，阻隔了對有特殊需要的學習困難學生進行有效的支持。

北京市西城區經過多年實踐，從學生的個別化特殊需要出發，以專題教研組為核心，多資源整合形成立體多維的學生服務支持模式。在實施中以促進教師專業成長為關鍵點，充分利用各領域學術和社會資源，不僅為學習困難學生建構了多層次的支持服務體系，還提高了普通班級的教學效率，惠及了全體學生。

多資源整合，提供立體多維的教師與學生支持服務

在真實的教育情境中，學習困難學生人數眾多，情況復雜，其中有一部分屬于我國法定的特殊教育服務對象，即隨班就讀的殘疾學生，但占更大比例的是那些尚未被普遍認知的有各種特殊學習需要的學生。這些學生除了存在神經生理或其他原因導致的學習困難，也多伴隨著情緒、行為、社交和心理等方面的問題。因此，要對這一具有高度異質性和復雜性的學習困難學生群體進行早期識別和有效干預，需要各領域資源的整合與協作。這主要體現在教師專業成長和學生支持兩個方面。

學習困難學生難以獲得有效幫助的主要原因是身邊重要他人對他們學習問題的固有成見和淺表理解。教師是連接家庭與社會的紐帶，是營造良好支持環境最重要的專業力量。要準確識別學習困難學生的問題所在和教育需要，教師不僅要具有一般性的教育知識和經驗，更需要了解不同特點學生的心理與神經生理特點，掌握不同學科領域的認知加工特點等專業知識，并能靈活運用在實踐中。當前，普通學校教師的職前和職后培訓中，都缺少基于學生個別化認識視角的專業培訓，教師難以對學習困難學生背后的個別化教育需要有精準深入的判斷。為此，北京市西城區融合教育中心在2016年就成立了“學習特殊需要”教研組，與高校、醫院、社會機構等合作，將多領域和跨學科的學術資源整合在教師專業培訓中，展開閱讀困難、數學困難、書寫困難、注意力問題、感覺統合問題，普通班級教學通用設計等專項培訓教研，使教師成為滿足學習困難學生個別化需要的重要支點。

在學生層面，西城區為學習特殊需要學生提供了“立體多維”的支持服務體系。該體系架構中以教師為支持主體，也同時吸納了醫院、高校、社會機構等多學科領域專家，以及家長和志愿者等社會力量的參與。在個案學生的評估與干預中，學科教師、班主任、資源教師、學校管理層通過溝通協作組成支持團隊，以學生為中心，對學生在閱讀、書寫、數學等方面的困難做整體評估，提出綜合性的干預方案，同時對學生的情緒行為、心理、社交方面都給予全方位的立體式支持。

比如，閱讀困難學生在學齡兒童中人數眾多、常伴隨其他問題，復雜程度較高、教師理解與支持起來相對困難。國內普通教育領域對這類學生目前還缺乏專業的關注，評估與干預資源有限且相當分散。我們在閱讀困難學生的評估和干預中，整合高校、醫院和機構資源，對個案進行閱讀、書寫、視知覺、聽知覺、感覺統合、注意力、心理健康等多方面的評估，除為學生提供資源教室及個別干預課程外，還組織班主任、學科教師、家長、同班學生共同為其建構包容支持性的環境，干預效果明顯。

基于個案輻射全體，有效預防學生學習問題的發生

不少教師都認為學習困難是個別學生的問題，支持的方式通常是增加個別輔導，以反復講解、增加練習次數為主。實際上，學習困難呈現出連續性分布的特點，學習困難與非學習困難并不能截然分開，早期對有學習問題的學生進行識別和幫助，將有利于學生最大限度地克服或減輕學習困難。同時，幫助學習困難學生，其益處不只是幫助了一個學生，還可以通過個別學生，讓教育者深入理解學生是如何“學習”的，并借此促進教師反思全班教學，提高班級教學的效率，有效預防普通學生學習問題的發生。

“學習特殊需要”教研組采用“以個案研討為核心，輻射班級教育教學”的教研模式。參與教研組的成員大多數是普通學校的學科教師，他們從普通班級中任選一名學習特殊需要學生作為個案，在各領域專業支持的基礎上，重點研究教師群體如何幫助特殊需要學生，在針對個體的支持上，促進對全班學生有效學習的支持。

不同于在校學生，教師作為成人學習者，有著豐富的教學經驗，具有自我導向、基于經驗、問題中心和做中學等特性。讓教師選擇個案、進行教育教學實踐，能夠讓教師以自我為導向，以問題為中心，深度參與識別、評量、干預、檢驗的行動研究歷程，“學”“做”“研”密切結合，充分發揮教師的經驗價值，促進教師理論知識和實踐情境的整合。

在個案深入研究的基礎上，教師對學生學習的發生有了深入的了解，在基于腦科學與學生學習需要的“通用設計”理念指導下，從識別、策略、情緒等學習涉及的層面著眼，為具有認知差異性的全班學生提供通用的教學設計，提高班級教學效率。

比如，教研組中的一位教師以班級中識字困難學生為個案，發現班級識字教學采用的“加一加、減一減、換一換”等單純針對字形的識字策略對這名學生的幫助不大。同時，該教師調查全班發現，多數學生在識字教學后，對生字的字音和字形比較熟悉，但對字義，尤其是字義和字形的關聯普遍缺少認識。如在學習“夫”字時，之前是采用“二”加“人”的“加一加”，或“失”減“撇”的“減一減”方法，學生對字形的記憶較為機械。后來教師根據對識字困難學生的干預經驗，從字源角度進行全班教學，用“大”（正立的人形）加“一”（發簪）解讀字形，即該字本義“男子成年戴發簪”，促進了學生對該字字形、字義的緊密聯結，提高了識字效率。這樣的教學不但幫助了識字困難學生，還幫助了班中同樣有識字困難的自閉癥學生和其他學生，并激發了全班學生對漢字特點的深入理解和學習興趣。

分層分類以需定制，滿足教師個別化專業發展需求

普通學校很早就關注到教學中需要對學生分層。實際上，高效教學不僅需要對學生分層，更需要分類，并對學生進行深入的個性化分析。以閱讀為例，有閱讀困難的學生是異質性非常強的群體，他們常常合并有數學學習困難、注意力問題、書寫困難或感覺統合、社交、情緒、心理等問題，需要根據他們的特殊需要給予定制式的支持。這對普通教師提出了較大的挑戰，要使特殊需要學生支持措施切實落實，教師也需要個別化的支持。北京市西城區“學習特殊需要”教研組據此開展了分層、分類、以需定制式的教研服務。

我國教師培訓目前多是理論講授或主題講座形式，北京市西城區“學習特殊需要”教研組的教研形式除專題講座之外，還提供個案咨詢、巡回指導、案例寫作、微課主講等多種方式，聽、問、做、寫、講逐層深入，教師可自主選擇跟進到哪個層面，為教師架構了“學、做、研一體”的教研服務網絡。

“專題講座”分為選修與必修，面向全體成員，提供最基本的通識培訓，包括各類學生的認知特點（學習特殊需要概述、學習障礙概述、閱讀困難、書寫困難、注意缺陷多動障礙、超常、邊緣智力等）、識別與評量、干預與支持方面等專題。采用直播與錄播相結合的方式，支持教研組成員反復學習。

“個案咨詢”包括一對一的針對教師本人學生情況的咨詢，也包括同類案例的專題研討，比如常見的有“閱讀困難”“書寫困難”“注意缺陷多動障礙”“感覺統合”“識字困難”“視知覺加工”等各種專題咨詢。

“巡回指導”是專家、專/兼職教研員下校直接面對學生，為教師進行評量與干預的教學指導與示范。

“案例寫作”是教研員指導教師將成功案例寫成教育故事或教學案例。一篇成熟的教研組案例修改常常不下十遍，這一過程是幫助教師將思維過程外化，提煉反思、以寫促研的過程。

“微課主講”是教研員指導教師將經典案例以故事或者微課的形式講出來，作為區級培訓資源。這一過程是培養西城區學習特殊需要專家型教師的重要環節。

同一學期還根據教師需求分成若干小組，如：語文組與數學組、學科教師組與資源教師組、老成員組與新成員組、普通學校組與特殊教育學校組，因地制宜靈活滿足不同教師的教研需求。此外，也聚焦難點問題形成下一級的專題研修共同體，如針對識字困難組建“識字教學”組，針對聾生語言習得與教學問題組建“聾生語言習得”組等。

立足現實的機制建設

有效支持普通班級中的學習困難學生需要建立長效機制。但我國目前還難以大范圍實施，比如學習障礙在某些國家和地區已經被列入特殊教育服務對象，并享受考試合理便利、作業調整以及相應的支持服務。而我國目前還沒有將這類學生列入特殊教育服務對象。同時，真正能夠對學習困難進行專業評量與支持的專家型教師也非常有限。形式流程易搭，專業人才難覓。因此，北京市西城區“學習特殊需要”教研組立足現實，在教研組與基地校內采取了將學習特殊需要學生服務流程與教師培養相結合的機制。

“學習特殊需要”教研組對個案學生具體實施的服務流程包括：提案、前測、評量、方案設計、實施方案、后測、調整與結案等。在實施這套服務流程的同時，對教師進行相應的個性化培訓，包括：提案時學習如何搜集學生資料，前測和評量中學習如何進行非正式評量、如何解讀正式評量，方案設計與實施階段在專家的指導下學習如何進行基于學校教育情境的方案設計與實施，后測階段學習如何進行教育教學效果的評估與測試，調整與結案階段進行教學反思、學習如何撰寫案例。

針對教師培訓，西城區融合教育培訓的需求調查顯示，通常教師培訓的主講者以高校專家、醫院和機構專家為主，但教師們也更希望有豐富實踐經驗的一線教師進行培訓，以便培訓內容更貼合教師工作實際。但教師作為主講者，面臨實踐經驗有余、理論儲備不足的問題。如何解決這個問題呢？我們嘗試了培養自己的融合教育專家型教師。

在教研組內搭建的教師培養體系如下：教研組成員一年一招，以滿足本班學生的學習特殊需要，所學課程以專題講座與個案實踐為主;骨干教師一年一任，能初步為本校服務，為普通教師提供咨詢。教研中需參加更多的個案咨詢與巡回指導活動，并嘗試案例寫作;學習特殊需要兼職教研員一年一聘，能跨校提供咨詢與巡回服務，能主講培訓課程，主要通過“示范影隨”的方式培養;教研組特聘專家兩年一聘，在專家會診與課題研究中進行咨詢和指導。

成長永遠在路上

教研組研究選題均屬于較為前沿的內容，國內相關研究較少。迄今為止教研組已發表文章10余篇，積累成熟案例40余篇，形成案例集1部，錄制視頻微課40多節。

6年來，我們一次次收獲學生的進步與教師的專業成長，以及與之相應而來的班級、甚至學校的變化，有的教師已經成為閱讀問題和學生行為問題領域的專家型教師。老師們總會欣喜地說：“我發現我現在能讀懂學生了”“我發現我更自信了”“我深深地體驗到了教師的職業幸福感”……

取得的一切成績得益于“學習特殊需要”這一視角幫助教師越過重重圍墻，看到更廣闊的天地。這一片天地里，教師更加深入地理解了“學生”，懂得了“學習”，更加習慣遵循規律，精準施教。教師群體關注學習困難學生，受益的不僅是學生本人，更有教師本人，以及相關的全體學生、學生家長。教師的幸福正在于能夠與學生共同成長，學習永遠在路上。