義務教育教師流動的政策指向、實施模式及反思

張慧

教師流動的政策指向

義務教育均衡發展的本質是實現優質教育資源的均衡配置，而教師資源是所有教育資源中最重要的資源，世界上很多國家都已形成了完備的教師定期流動輪換制，并將此作為促進區域教育均衡發展的一項制度。近年來，我國也把打破校際壁壘，建立教師定期流動制度，作為義務教育均衡化的核心內容。

2014 年，教育部、財政部、人力資源和社會保障部聯合下發了《關于推進縣（區）域內義務教育學校校長教師交流輪崗的意見》（以下稱《輪崗意見》）。明確了校長教師交流輪崗的范圍、方式方法、激勵保障，以及“省級統籌、以縣為主”的工作機制，共同推進校長教師交流輪崗工作。2018 年 1 月，《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》（以下稱《改革意見》）又對“優化義務教育教師資源配置，實行義務教育教師‘縣管校聘’，深入推進縣域內義務教育學校教師、校長交流輪崗等工作”提出了具體要求，可見國家對教師交流輪崗工作的高度重視，它是實現基礎教育公平，推進新時代教育內涵發展的重要策略。

教師流動的實施模式

自《輪崗意見》頒布以來，各地在探索中小學校校長教師流動機制和促進區域師資資源共享的實踐中，積累了有益的經驗，有效縮小了縣域內教育的差距。根據對各級政府履職評價和學校督導工作的了解，歸納梳理了目前主要幾種校長教師流動的實施模式。

一是剛性流動模式。主要是教育主管部門通過行政方式在區域內實施的流動模式。教育行政部門頂層架構區域一系列中小學教師流動政策，對涉及教師流動的規模、年限、職稱、學歷和補償等硬性條件予以明確。教育行政部門統一將流動教師檔案移交至區域教育人才服務中心，對教師實行集中“無校籍管理”，讓教師從“單位人”變成真正的“系統人”，在教育系統內統一管理人事、工資和師資配置，區域教師流動長效機制完善，實現了區域內無障礙流動，區域教育人力資源空間分布也因此日趨合理，該流動模式的政策規范性和指導性很強，“縣域統籌”特征明顯。

二是區域協作聯盟模式。主要是通過同級政府間或者同級教育行政部門間結盟，學校間合作互動，實現資源共享的模式。中心城區與中心城區結盟，也可以是中心城區與遠郊區結盟，通過行政部門簽訂聯盟發展協議，有序推進教師流動、教師培訓和教學研究等教育資源的共享，形成優勢互補、共同發展的良好態勢。聯盟區內的學校按照一定比例開展教師和干部交流，不涉及教師編制和人事關系的改變，旨在用先進的教育管理理念和教育方式浸潤式地開展互助幫扶，既有“輸血”到“造血”式的升華，也有“共同成長”式的突破，在互動發展中，學校注入了發展動力，聯盟校能夠互相成就。該流動模式既有行政管理部門的剛性規范要求，也有聯盟校結合實際的個性化創新，顯現出“剛柔并濟”的特征。

三是集團內自主交流模式。主要是通過名校集團內的校際協作交流，讓所有學生都能享受到優質教師資源的模式。以名校為龍頭建立“名校集團”，在集團內成員學校之間進行教師輪崗交流。集團龍頭學校一般按照10%-20%的比例，統籌安排管理者或者教師交流到集團內各個成員學校，開展教育教學管理或者帶教，旨在最大限度地發揮名校的示范作用，通過成員學校間師資資源的互通余缺，促進集團內部師資資源的優化配置，條件薄弱的學校有機會接觸到優質學校先進的教學管理理念，學習并應用于自身的教學管理實踐中，從而使集團整體教育水平得到提高。該流動模式自主靈活，既提高了教師資源流動的效率，也凸顯了集團辦學“同向同力和抬高底部”的發展特征。

四是名師牽手結對模式。主要是通過名師工作室、骨干教師牽手遠郊區農村教師，以支教、培訓和協作等為手段，提升農村教師專業水平的隱形流動模式。一般由縣域內外教育專家、特級教師、學科帶頭人、骨干名師、以及教研部門培訓者等，采取“一對一”“一對多”或名師工作室等方式，通過定期舉行“牽手”教研活動，點對點示范指導，以優質教研資源為載體，推動“同心圓”式向外輻射擴散，帶動和促進農村和偏遠地區教育水平的提高。該流動模式并不強化人員流動的物理形式，更注重優質教研資源輻射推廣的實效，體現“靈活性、多樣性、豐富性”特征。

教師流動的反思

教師流動政策實施以來，上述四種流動模式都在推進優秀校長、教師資源共享，逐步縮小城鄉、校間差距，推動義務教育優質均衡方面發揮了積極作用。但是，在政策實施過程中，我們還需要重點關注以下兩個問題。

要統籌協同好結構性的區域均衡目標與教師個體性發展需求關系。一方面，教師流動政策主要是為結構性的區域教育均衡發展需要服務。特別是“縣管校聘”的剛性流動，是期望通過打破教師的身份固定，在縣域范圍內將教師由傳統的“學校人”變成“系統人”，盤活全縣教師存量，促進教師交流輪崗，破解擇校難題，助力縣域義務教育整體均衡發展。

另一方面，教師交流輪崗不可避免會給教師帶來諸多影響，如輪崗后面臨工作環境變動、生活通勤時間改變、編制與職稱晉升等涉及教師個人職業發展等問題，同時，輪崗教師到流入地學校，還面臨著一個嶄新的環境，新學校管理文化和新學生學業成績均存在落差，往往使輪崗教師未能迅速顯現自己的專業水平，導致教師專業成就感和對新學校歸屬感受到影響，這在名校流出的教師中尤為突出，流動教師個體性發展需求值得關注。

結構性的區域教育均衡發展需要與教師個體性發展需求相結合，兩者其實并不是非此即彼的“博弈”，僅僅強調一方或者將雙方對立起來看待都可能導致政策認知偏差，我們可以通過教育行政部門鮮明的政策引導和規劃，在職務（職稱）晉升、業績考核、培養培訓、薪酬福利、評優表彰等方面制定激勵措施，盡可能使之更科學、更系統和更完善，以此來解決流動教師的后顧之憂，充分調動教師的個體發展需要和成就動機。只有具有較高的成就動機和發展需要，教師才愿意主動將教育教學過程中所遇到的各種新元素視作自己專業發展的新資源、新機遇，從而在面對新環境、新對象和新的管理氛圍時，善于克服困難，勇于接受挑戰，不斷優化自己的教育認知和教學實踐模式，促進自身專業發展，實現“共贏”。

要辯證看待“教師人事崗位”流動和“教育教學活動質量”流動呈現出的兩種不同實質觀。從教師流動的政策文本內容和價值取向來看，無論是“柔性流動”，還是剛性的“縣管校聘”，其真正的指向不僅僅是體制性的崗位身份，而是基于“新”情境的教育教學活動質量。崗位身份只是體制性的管理形式，而教育教學活動質量的提升才是流動的價值指向，我們應該充分認識“流動”的并不是“教師崗位”，而是教師身上附著的“教師素質”，即教師基于新情境開展教育教學活動的能力和質量，在近幾年的政策執行中，這一點恰恰被忽視了。

由于兩種不同的實質觀，其政策設計重點、面臨的困難和政策執行的要求是不同的。基于“教師人事崗位”流動的政策設計基本圍繞“怎么讓教師流動起來”，而基于“教育教學活動質量”流動的政策設計則重點關注“怎么讓教師素質流動起來”。如果只考慮前者，就會出現政策落實過程的“淺表化”，即在形式上實現了流動，但是未必能實現發揮骨干示范輻射作用、縮小城鄉教育差距等方面的政策功能。

《輪崗意見》和《改革意見》強調要在黨委政府統一領導下，各級教育、組織、編制、財政、人力資源保障部門加強聯動，共同推進校長教師交流輪崗工作。據此，無論是哪種流動模式，政府部門在統籌規劃、政策指導、督導檢查時都應該重點關注教師的高質量教育教學活動在不同學校之間如何被激活、保護、創造和示范;應該重點考慮高質量教育教學活動被激活、保護、創造和示范的政策保障。只有教師教育教學活動質量效應在不同的學校中生根、發芽并擴大，教師流動才更有意義。當教師從“流動人”真正成為“能動人、高效人、示范人”時，區域優質教育資源均衡配置的目標才能真正實現。