跨文化視域下的《產品設計表達》課程改革研究

張曦　楊培　申夢嫣

關鍵詞：跨文化教育;產品設計表達;課程改革

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A

文章編碼：1672-7053（2022）06-0043-03

將《產品設計表達》課程納入到來華留學生的教育中是一次有意義的教學嘗試，但教學主體的改變會對現有的教學內容提出不同的要求。來華留學生要經歷從跨文化差異到跨文化適應的過程，這是他們對中國生產、生活環境、傳統文化和制度等主觀感受的綜合、過程性反映[1]。這就要求課程改革應與來華留學生特點進行匹配，同時考慮其文化差異性和文化融入性，因此筆者嘗試對現有《產品設計表達》的課程設計定位、培養目標、內容設計和教學評價方面進行改革，使其可以匹配授課對象的特點，并充分考慮文化要素和特征在課程改革中的融合關系。

1跨文化概述

跨文化研究是基于文化研究的比較研究，而文化研究是對文化現象（產物、過程、問題）開展多學科或跨學科分析[2]。因此，跨文化研究即是對兩種或兩種以上的文化研究對象進行闡述和比較，從而明確文化間的異同。同時，跨文化研究作為一種新的研究方法被越來越多地應用于人類學、政治學、社會學、語言學、心理學、美學、管理學、傳播學、教育學和醫學等諸多領域[3]。

跨文化研究對產品設計來說也非常重要。殷海光先生提出文化系統分為四個層次：器物層、制度層、行為規范層和價值觀念層。前兩個層次處于文化系統結構的外圍，后兩個層次處于文化系統結構的核心。這種文化系統沒有將文化限制于物質或精神文化的單一系統中，并與人為事物的發生邏輯相一致。人由思想產生行為動機，支配著行為發生，進而出現造物，且器物的意義被人所賦予。而不同文化背景下的用戶會對物的理解產生差異，如表1所示為中美兩國人對色彩的認知差異對比表[4]。研究結果顯示，美國人將紅色理解為停止和危險超過90%，而中國人將紅色理解為停止和危險信號的只有50%左右，因為紅色對于中國人而言還與喜慶、祥和、節日相聯系。中美兩國人民對顏色含義的認知是具有顯著差異的，而這種差異性與文化緊密相關?？缥幕芯繉椭O計人員建構跨文化的設計思考，設計滿足不同文化背景下用戶需求的產品，從而避免因為文化的差異和沖突造成的設計失誤。

2《產品設計表達》課程改革研究現狀

為培養具有創新能力的綜合型“新工科”人才，適應當下數字化社會的轉型，在課程中強化對學生創新性思維的訓練非常重要。《產品設計表達》課程為適應新的人才培養目標也在積極地對教學內容、培養目標、評價方式等方面進行改革。

孫嵐[5]通過對四所高校中《產品設計表達》相關課程設置情況的調研，指出當下教學存在以技巧速成為主，缺乏對學生長久發展能力的培養。宮浩欽[6]指出只顧視覺效果的手繪教學訓練是不可取的，而應該強化其描述產品、記錄想法、闡述理念的作用。王鐵球[7]基于其課程改革經驗提出，在《產品設計表達》課程教學中應該擺脫一味追求繪畫效果，應從機械式的“畫得像”轉入到注重設計創新的“想得妙”，并將教學分為基礎模塊和設計應用模塊，重點強化設計思維的融入。王明旨[8]提出學習草圖繪制不僅僅是為了獲得一項技能，也是深入了解視覺、認知和表現技術的能力。

綜上所述，當下很多《產品設計表達》課程改革已開始關注設計思維在該課程中的融入和體現，從單純強調表現技巧，轉向技巧為輔，圍繞設計命題進行方案設計，這就為該課程在改革中探索設計創新提供了機會。

3跨文化視域下的《產品設計表達》課程改革重點

設計表達是對思維的呈現，所以課堂教學應該不僅僅強化技法方面的學習，更應該重視設計思維方面的訓練。因此，跨文化視域下的《產品設計表達》課程改革重點應該強化思維層面所表現出的文化差異性，這既符合授課對象即來華留學生的特點，同時也是對《產品設計表達》課程教學重點的有效回應。

基于跨文化視域下的《產品設計表達》課程改革重點在于將原課程中只強化技法表現學習模塊的訓練，轉向技法表現與思維訓練相結合，且將文化性充分融合在思維訓練模塊中，使學生具備扎實的產品設計表現基本功，能夠將設計概念通過草圖表達出來，同時將設計表達技巧與設計問題建立關聯，把設計表達作為一種工具和手段，為設計思維服務。將基于文化特性提出的設計問題作為設計表達的說明路徑，是為了訓練來華留學生對設計構思的提煉和形態造型的分析能力，希望他們能夠通過邏輯的推演過程對設計問題進行視覺化的呈現，并在分析問題的過程中強化用戶分析、需求分析、痛點定義和情景分析（如圖1）。通過將技法表現與思維訓練相結合的課程改革，使原有的一維訓練即技法訓練，變成多維度、多視角和多層次的思維訓練，幫助來華留學生構建策略性分析框架，提煉有效的跨文化分析思路。

4跨文化視域下的《產品設計表達》課程改革思路

4.1以文化特點為核心的課程定位

《產品設計表達》課程培養學生的表現力、理解力和系統思維，幫助他們學會用可視化的方法分析問題，并表達最終的解決方案，因此可以將其作為一門促進來華留學生創新能力的通識課程。這樣的課程設置也符合國際化的工程學院復合型人才的STEAM（ScienceTechnologyEngineerArtMathematics，復合型人才的培養）教育培養理念。

基于本課程特殊的學情（如圖2），從跨文化的視角分析，教師與來華留學生、來華留學生相互間具有天然的文化差異，這也使得《產品設計表達》成為一門以文化特點為核心的設計類通識課。

4.2以文化創新為導向的課程培養目標

《產品設計表達》課程的培養目標包括兩個方面：一是使學生通過技法模塊的訓練可以掌握基本的產品形態繪制和材質、結構等的表現，實現抽象思維的具象化表達;二是使學生獲得設計思維方面的訓練，讓產品表達成為兼具問題思考和問題解決的過程，培養學生的問題意識。

來華留學生通過《產品設計表達》課程的學習，也需要實現上述兩個目標，但針對其身份特點，需要充分考慮文化背景和文化要素對課程學習的影響，培養目標需圍繞文化創新能力做進一步細化調整，包括以下三個能力的培養：

1）文化認知能力：培養學生通過文化調研，發現具有差異性的文化元素，具備透過現象表層認識深層動機的能力;

2）文化思考能力：培養學生將中國文化相關的設計命題作為文化思考的起點，具備邏輯清晰的分析、推理問題的能力;

3）文化表達能力：培養學生根據文化創新的載體，選用恰當的技法與手段，具備通過手繪草圖準確表達思維成果的能力。

4.3以文化研究為特色的課程內容

課程內容要以文化相關的主題作為核心展開設計，需要能夠反應出不同文化背景下的文化特征，例如可以“飲食文化”為切入點，飲食與文化密切相關，不同的民族擁有不同的飲食文化，所以飲食文化具有濃郁的民族性和多樣性的特點[9]，這不僅體現在飲食的食材、風味、禮儀等差異上，同時也深刻地反映在烹飪方式和器物中。來華留學生來到中國后對飲食文化有著深刻的感知和體驗，在這種外來和本土文化的碰撞中更容易獲取相關產品的設計命題。因此，技法學習模塊和設計思維訓練模塊都將圍繞“飲食文化”組織課程材料，構建知識點。

4.3.1技法學習模塊

表現技法的學習主要包括兩個方面，基礎知識內容講授與臨摹。講授部分的內容包括線條、透視、立體感與形態分析等，以及設計表達工具的使用，例如彩色鉛筆、馬克筆、色粉、高光筆等。基礎練習包括幾何立體圖形的色彩訓練，要求學生掌握空間一點和多點透視的變化，遠近虛實的關系，并使其能逐漸從簡單幾何形體練習過渡到繪制形態豐富的產品。在產品表現的臨摹學習階段，選擇烹飪類家電產品的效果圖供學生學習，同時也會選取烹飪類家電產品的實物照片進行寫實訓練。如“小熊電餅鐺”是一款具有中國北方飲食文化特色的廚房家電產品，由于北方大部分地區是以面食為主食，因此對于面食的加工制作方式非常豐富，而電餅鐺的出現滿足了用戶對面食加工的需求。通過臨摹具體的廚房家電產品使來華留學生熟悉中國美食的制作過程，以及烹飪相關器物的使用和功能，使其加深對中國飲食文化的了解，并感知本國飲食文化與中國飲食文化的差異性，為后續基于文化屬性的設計問題導出做準備。

4.3.2設計思維模塊

課程改革中設計思維訓練模塊強化了對設計問題的分析，要求學生對使用者進行分析即回答為誰設計;對用戶的需求進行分析即回答用戶在使用中想要的是什么;對行為痛點進行分析即定位到用戶使用過程中的障礙點或盲點;以及定義用戶使用的場景，即對時間、地點、環境進行相關描述。以上問題分析邏輯將幫助來華留學生產出有意義的設計命題和產品方案，最終，基于其對表現技法的掌握可將分析過程進行可視化的表達。

4.4以文化交融為目的的課程教學模式

當下，一些新的課堂教學模式改革非常適用于《產品設計表達》課程，例如翻轉課堂模式，是將傳統教學過程中的知識傳授和知識內化兩個階段進行交換。即將原來需要課上教師傳授的部分通過視頻的方式讓學生在課下自學，然后把需要通過課后作業或者實踐來完成的知識內化放在課堂上，通過教師和同學的協助共同完成。因此，可以將表現技巧和設計原理性的知識傳授通過視頻播放讓來華留學生在課下完成學習，在課上則完成知識內化的過程，任課教師在課堂協助學生完成產品設計表達和分析，檢查學生的學習效果。

來華留學生是一個思想活躍的群體，他們樂于討論，對新的文化環境充滿了好奇，多樣化的互動形式不僅包括教師與來華留學生基于課堂中問題的互動，還包括來華留學生之間基于課程內容的互動，以及來華留學生與在校高年級學生之間以設計主題為主的討論式互動。

4.5構建多維度和多層次的教學評價體系

目前《產品設計表達》課程的教學評價多采用傳統的方式，即通過平時過程作業和終期大作業兩部分相結合的方式對學生的學習效果進行評價，且多是以圖紙表現效果作為最終結果，因此對技法表現的效果關注會更多，而對于設計思維表達部分的評價僅從效果層面進行評價。

在跨文化視域下的《產品設計表達》課程改革中，教學評價需要從學生的學習效果與教師的授課效果兩個層面進行評價。針對學習效果的評價可以通過提交的過程和最終大作業，以及在設計思維表達部分對于關鍵問題的回答質量進行綜合評價，包括用戶定義、用戶需求、痛點分析和情景分析。通過多維度的評價鼓勵學生進行思維能力的訓練，將“效果評價”變為有意義的“表達評價”。教師的授課效果評價是學生對整個授課過程給予的反饋，將有效地輔助教師對授課的各個環節進行改進和優化。研究者嘗試應用基于KANO模型的課程評價方法[10]，這是一種可以量化分析課程滿意度和學生滿足度的方法，雖然已有學者應用其進行了相關《產品設計表達》課程的實證研究，但是針對跨文化視域下的《產品設計表達》課程在內容設置、核心知識聚焦和授課形式方面具有差異性，因此需要根據課程改革的實踐情況重新進行評價指標設置。

5總結

《產品設計表達》課程培養了學生的表現力、理解力，幫助其使用可視化方法呈現解決問題的過程和設計方案，因此可以將其作為一門促進來華留學生創新能力的訓練課程。筆者對目前《產品設計表達》課程改革研究現狀和課程內容設計進行了分析，嘗試將文化屬性要素融入到教學各個環節中，從技法訓練學習模塊的感知文化差異性，到設計思維訓練模塊的分析文化差異性，最后產出基于文化屬性的設計命題，輸出產品設計，這是充分發掘跨文化屬性與《產品設計表達》課程融合的結果。接下來筆者將通過課程改革實踐對文章內容加以實證，并將其作為后續研究的重點內容。