深度學習視域下高中地理問題式教學法的應用探討

摘 要：文章通過文獻法、經驗總結法等方法研究深度學習視域下問題式教學在高中地理課堂上的應用策略，并對結果進行分析與歸納。實踐結果表明，在指向深度學習的高中地理教學中，利用問題去啟發學生是非常有必要的，有助于落實教學目標。在具體的教學實踐中，教師要樹立問題意識，設計科學的問題式教學方案。如準備階段分析各項要素，創設問題情境;加工階段劃分學習小組，發揮指導作用;批判階段展示研究成果，強化反思交流;最后在遷移階段指導學生遷移應用知識，幫助他們建構完整的知識體系。

關鍵詞：問題式教學;高中;地理;深度學習

一、深度學習的概述

深度學習是相較于淺層學習而提出的一個新概念。顧名思義，是一種強調學習過程，體現思維由淺到深持續發展過程的學習方式，著重培養學生解決問題的能力和遷移應用能力[1]。為了更客觀和直觀地了解深度學習內涵，筆者將其與淺層學習進行了一個對比：

（一）知識通融：淺層學習模式下，新舊知識和跨學科知識之間脫節，聯系性不強;深層學習模式下，教師有機整合學科內新舊知識，形成體系，而且注重跨學科融合。

（二）記憶方式：淺層學習模式下，強調機械記憶知識;深度學習模式下，強調在理解的基礎上記憶知識。

（三）關注焦點：淺層學習模式下，關注符號、文字等外在標記信息;深度學習模式下，關注解決地理問題所需要的核心概念。

（四）投入程度：淺層學習模式下，主要是外在驅動，學生被動學習;深度學習模式下，主要是內心驅動，學生主動學習。

（五）認知水平：淺層學習模式下，學生簡單地識記和理解地理事物;深度學習模式下，要求學生能夠歸納、演繹與推理地理事物。

（六）反思狀態：淺層學習模式下，學生在學習過程中缺少反思;深度學習模式下，學生不斷反思，在教師引導下逐步加深對知識的理解。

（七）遷移應用：淺層學習模式下，學生不能舉一反三和解決現實問題;深度學習模式下，學生利用地理原理規律解決問題。

（八）思維層次：淺層學習模式下，學生形成的是低階思維;深度學習模式下，強調培養學生的高階思維。

（九）活動行為：淺層學習模式下，學生很少參與探究討論類活動;深度學習模式下，學生在學習活動中交流合作討論。

通過這樣直觀的比較可以看出，深度學習強調學生對地理知識的獲取始于理解，而且最終指向是提升他們的高階思維能力與解決問題的水平等。對于問題的分析與解決，可以憑借自己的力量，也可以與同伴互幫互助，憑借自身力量可以彰顯學生遷移應用地理知識的能力，而通過與同伴互助的方式解決問題可以鍛煉他們的合作學習能力，這些均是深度學習的價值追求。

二、問題式教學的必要性

深度學習建立在深度理解之上，如何才能實現學生深度理解，有關學者認為要在課堂活動中留給學生冷靜的思考時間和充分表達的機會，而設計問題顯然符合條件，它既提供了學生思考空間，也提供了他們表達空間，有助于促進深度理解的發生，從而實現學生深度學習[2]。通過上文對深度學習內涵的分析可以發現，它要求教師在把握學情、挖掘教材內容、充分理解學科本質的基礎上精心設計課堂活動，引導學生關注知識價值和意義，建構完整的知識體系，以此培養他們良好的學習能力與高階思維。所以，深度學習從某種程度上來說就是觸及學生心靈深處的學習。問題式教學以“問題”為著力點，在分析問題的過程中，學生需要運用已經掌握的地理知識，對它們進行重建、改組，體驗隱含在知識中的學科思想和方法等[3]。所以，深度學習視域下，教師在教學實踐中必須提出問題，利用問題去啟發學生。

三、問題式教學促進高中地理深度學習的具體措施

（一）準備階段：分析各項要素，創設問題情境

指向深度學習而實施問題式教學的第一環節就是做好充分的準備，這直接影響接下來課堂活動開展的有序性與實效性。教師應做好教學分析，分析的要素包括地理課程標準、教材內容和實際學情。具體來說，先分析地理課程標準，這是準備階段的重要環節，直接影響創設問題情境的質量。新課程標準強調培養學生學科核心素養，教師則要分析本節課的內容，明確它要培養學生哪些方面的核心素養，將內容細化為具體的目標[4]。再去分析教材內容，著重分析本節課內容在地理教材中的作用和地位、組織結構和內容深度與廣度等。最后去分析學情，簡單來說就是了解學生的興趣、學習動機、身心特點、認知結構和已有的知識經驗等，了解這些可以讓教師知道需要花費多長的時間才能讓學生掌握相關的知識與技能，知道采取怎樣的教學方法更容易讓學生接受等。在綜合分析這些要素之后，創設問題情境，這里包含了兩個部分，一是創設情境，二是設計問題。就情境創設而言，由于地理兼具人文社會科學、自然科學的性質，所以用于創設情境的素材盡量來源于生活和社會實際，盡量是學生親身經歷和感興趣的[5]。在這個基礎上，去設計合理的問題，必須保證設計的問題符合學生認知水平，若是問題串，則保證它們呈現出層層遞進的關系，有內在的聯系性，以此推動學生思維水平的逐步提升，而且問題的設計要遵循動態性原則，多要素和多角度思考，幫助學生系統、全面地認識地理現象與事物。

（二）加工階段：劃分學習小組，教師提示引導

在做好充分的準備后需要引導學生思考、探究問題，這是非常關鍵的一個環節，因為深度學習強調學生在分析、解決問題的過程中自主建構知識，所以這個環節教師必須認真對待、有效落實。因為高中生之間有個體差異，所以教師可以采取小組合作探究法，這樣有助于學生思維交流[6]。在學習小組的劃分上，遵循組間同質、組內異質的原則，確保各小組內部成員各有特點，這樣在分析問題時他們就能互相學習，從而達到取長補短的目的。部分教師認為，合作學習就是交還學生決策權、掌控權等，任由他們自由發揮，教師不做干預，這種認知是片面的、不正確的。在小組合作探究活動中，教師要發揮自身的引導作用，給學生提示，通過提供情境素材搭建問題框架，為合作探究活動的有序進行提供可靠的保障。

（三）批判階段：展示研究成果，強化反思交流

在學習者解決問題后而尚未形成新知識之前，需要進行反思性批判，批判不等同于否定，嚴格意義上來說它是謹慎的反思與創造，主要是指引導學生根據原有經驗，以及已經掌握的知識進行深度思考，包括交流質疑、合理論證等。在指向深度學習的高中地理問題式教學活動中，表現為各小組展示研究成果，而教師發揮引導作用，組織他們反思交流。這個過程中，各小組互相提問，相互學習借鑒，同時對自身的不足進行反思。在展示成果的過程中，各小組重點要闡述討論過程尤其是相關的思路、想法等，這是最重要的。同時，對于其他小組所展示的成果和闡述的思路，需要批判地思考，給予客觀的剖析與評價。在了解所有小組的成果和討論經過后，教師要發揮指導作用，給出自身的建議，對于優秀小組給予肯定，而對表現不佳的小組給予客觀的批評。通過補充、完善與總結引導學生將新舊知識有機整合起來，深刻地理解新學習的知識，達到深度學習的目的。

（四）遷移階段：遷移應用知識，建構知識體系

運用知識解決問題是深度學習的最終目標。在深度學習理念下利用問題指導學生學習，理解性記憶是目標之一，更重要的是要讓他們能夠對所學的知識創造性和靈活地運用。這個階段主要對學生的學習成果進行檢驗，假如他們不能在新境中遷移應用知識，學習就仍然處于淺表層階段，沒有達到深度學習的目標[7]。因此，教師要秉著學以致用的教學原則去創設問題情境，引導學生運用所掌握的知識分析問題，使他們做到舉一反三，從而實現知識與方法的遷移應用。

四、基于問題式教學促進高中地理深度學習的案例分析

以“熱力環流”這部分知識為例，簡要闡述指向深度學習目標的高中地理問題式教學的實踐策略：

（一）準備階段

分析地理課程標準、教材內容和實際學情等，在這個基礎上明確教學目標：1.綜合思維。引導學生通過本節課知識的學習深刻地認識到高低壓的產生原理，并借助大氣熱量狀況清楚地了解和推理出熱力環流形成過程。2.區域認知。引導學生分析常見的熱力環流現象，如山谷與山地之間的現象，城市與郊區之間的現象，陸地和海洋之間的現象等，讓他們深刻地認識不同區域熱力環流，形成系統的認知。3.地理實踐力。引導學生在掌握熱力環流形成原理的基礎上畫出環流的示意圖，對于生活中常見的熱力環流現象能夠做到合理解釋。4.人地協調觀。通過學習本節課的知識認識到地理知識的實用性，知道山谷風、海陸風等給人們生活造成的影響。

明確教學目標之后，創設問題情境：“我們都學過《夜雨寄北》這首詩吧，其中有一句是‘君問歸期未有期，巴山夜雨漲秋池’，這句話的意思是你問我什么時候回家，目前還難定，今晚巴山下著大雨，雨水已經長滿秋池。詩中的巴山就是指今天重慶北碚的縉云山，現在泛指川渝地區。”在這個基礎上，以微視頻的形式介紹今天川渝地區的氣候特征。最后，提出本節課需要解決的幾個問題：“1.雨是如何形成的？2.巴山有什么樣的地形？3.巴山地區大氣運動軌跡是什么樣的？4.為什么巴山地區夜里多雨？”

（二）加工階段

按照組間同質，組內異質的方式將全班學生分成若干個小組，然后讓他們在組內共同研究問題，嘗試著解決。在這個過程中，筆者發揮指導作用，協助學生思考和探究。譬如，對于1、2兩個問題，筆者利用多媒體展示了《雨的形成圖》，同時展示了關于介紹巴山地區的視頻。根據筆者準備的資料，學生輕松解決了前面兩個問題：1.雨是從云中降落的水滴，而這小水滴是來源于陸地上蒸發的水蒸氣，這些水蒸氣一直上升，到了一定高度后遇冷變成小水滴，形成了云，當空氣無法托住它們的時候，這些小水滴就從云中落下來，形成了雨。2.巴山地形是山谷非常多。對于后面3、4這兩個問題，高中生現有的知識水平很難回答，所以筆者在這個過程中結合實際情況搭建問題腳手架，通過引導學生聯系舊知嘗試著解決問題。譬如，筆者播放了放飛孔明燈的視頻，然后讓他們思考孔明燈上升原理和下降原理。筆者還創設了一個生活情境，即一個從山東日照出發的游客去拉薩旅游，他的背包里裝著一袋沒有拆封的薯片，到了拉薩后薯片袋子自爆了。此外，利用多媒體展示了氣壓、等壓面圖。結合這些直觀情境和生活情境，學生結合之前學習的地理知識和生活經驗，提出了如下猜測：1.由孔明燈視頻猜測空氣熱脹冷縮（大氣垂直運動）。2.由薯片袋子自爆猜測垂直方向上，海拔越高的地方氣壓越低。3.由氣壓、等壓面圖猜測地面受熱均勻的時候，同一個水平面上氣壓值相等，同時等壓面與地面平行。結合這些猜測去研究和探討3、4兩道問題，形成了最終答案。

（三）批判階段

組織各小組展示成果，要求每組派一名代表去闡述團隊的解題思路。展示過程中，其他組學生和教師都要認真傾聽和觀察，針對所展示的結果，以及闡述的想法提出自己的個性化見解或有關疑惑，而展示的學生及其隊友對問題給予解答。展示與互動的過程中，學生對于自己的不足有全面、客觀的認識，再將所獲得的信息，以及新經驗等納入知識庫中，對熱力環流的概念，以及形成過程有深刻的認識。最后，教師再綜合學生的成果給出答案。

（四）遷移階段

在學生認識和了解熱力環流知識后，筆者提出問題：“生活在日照海濱城市，我們什么時候可以吹到海風呢，運用熱力環流原理去分析。”“城市和郊區之間通常會形成城市風，這是因為城市中高樓林立，溫度要高一些，它們之間熱力環流是什么樣子的？這種環流情況會影響城市大氣污染物擴散嗎？你認為我們應該怎樣去保護環境？”引導學生繼續進行合作探究，用熱力環流知識解決上述問題。

結束語

綜上所述，問題式教學法的應用可以扭轉高中地理教學中學生學習淺顯化的局面，讓他們在理解的基礎上有效記憶地理知識，并且獲得滿足感、成就感，其探究能力、合作精神、高階思維等能力與品質均在這個過程中得到培養。

參考文獻

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[2]田鋒濤，雷蕾.高中地理問題式教學實踐與反思：以“建設‘冰上絲綢之路’面臨的機遇與挑戰”為例[J].中學地理教學參考，2019（16）：33-34.

[3]楊云萍.基于問題式教學的高中地理綜合思維培養：以“下滲”微專題復習教學設計為例[J].中學地理教學參考，2021（12）：45-48.

[4]李慎中.深度學習視角下地理問題式教學的設計與實施：以“走進敦煌風成地貌的世界”為例[J].中學地理教學參考，2021（11）：38-40.

[5]馮曉楠.高中地理問題式教學應用思考[J].中國多媒體與網絡教學學報（下旬刊），2021（3）：172-174.

[6]李善中.高中地理問題式教學設計流程的模式建構[J].江蘇教育，2021（63）：7-10.

[7]陳良豪，梁丹鳳.基于問題式教學引導學生深度學習：以人教版《地理》必修一“海水運動”為例[J].遼寧教育，2021（23）：39-41.

作者簡介：范曉燕（1979— ），女，漢族，福建莆田人，福建省莆田第四中學，中學一級，本科。研究方向：高中地理教學。