探究多元評價策略推進課堂有效教學

摘 要：自啟動普通高中課程改革以來，課堂教學學習評價仍然比較單一，僅憑一套策略是無法解決課堂上的所有學習問題的，這就要求我們探索更多的學習評價策略，優化教學。筆者意在圍繞新課標“語言積累、梳理與探究”的“學習任務群”，結合部編版教材中有關“語言積累、梳理與探究”的內容，重點圍繞文言文閱讀、語言文字運用和作文寫作三個主題中有關語言積累梳理方面進行課堂學習評價策略的探究。

關鍵詞：高中語文;語言積累與梳理;課堂教學;學習評價策略

2018年1月，教育部正式出臺了《普通高中語文課程標準（2017年版）》。新課標提出了“整本書閱讀與研討”等18個學習任務群。而“語言積累、梳理與探究”是18個“學習任務群”的第4個，貫穿必修和選擇性必修兩個階段。此外，就現行人教版高中語文教材來看，必修一至必修五這五冊教材中的“梳理探究”板塊的專門設立及選修教材《語言文字運用》的獨立成書，部編版高一語文必修上冊第八單元也專門設立了《詞語積累與詞語解釋》專題，從中均可體現教材中“語言積累、梳理與探究”的學習任務要求，也體現了國家對語言積累、梳理與探究的長期重視。

自啟動普通高中課程改革以來，以學生為主體的教育理念深入人心，但課堂教學學習評價仍然缺失，教師對學生的學習評價很單一，只是把評價和測試、測試和成績聯系起來，所以僅憑一套策略是無法解決課堂上的所有學習問題的，這就要求我們探索更多的學習評價策略，探索連接評價和學習的教學活動，形成系統的以學生為主體的多元學習評價方式，促進學生學習，提高一線教師學習評價質量，優化教學。因此筆者意在圍繞新課標“語言積累、梳理與探究”的“學習任務群”，結合部編版教材中有關“語言積累、梳理與探究”的內容，分專題展開高中語文課堂學習評價策略探究，改善當下課堂學習評價缺失的現狀。

值此契機，筆者以《普通高中語文課程標準（2017年版）》中“語言積累、梳理與探究”學習任務群的學習目標與內容、教學提示為基礎，結合《普通高中語文課程標準（實驗）》的要求，以及當前語言積累、梳理與探究的教學現狀，對語言積累、梳理與探究課堂學習評價策略進行探究和梳理，重點圍繞文言文閱讀、語言文字運用和作文寫作三個主題中有關語言積累梳理方面進行課堂學習評價策略的探究，以期幫助更多高中師生意識到語言積累、梳理與探究的重要性。

一、評價目標設定緊扣任務群，全面探究語言教學策略

筆者在探究文言文閱讀單元課堂學習策略時，參考部編版高中語文上冊第八單元學習任務群圍繞積累與詞語解釋展開學習活動，旨在引導學生了解漢語詞語特點，通過多種方法積累詞語;學習辨析詞義的方法，掌握詞義變化的規律，探究古今漢語的聯系和差異;結合詞義特點，理解并把握語言表達中詞語選擇的藝術，提高理解和運用詞語的能力。因此在部編版高中語文上冊文言文閱讀單元評價目標設計時，筆者圍繞語言學習任務群目標要求開展教學和課堂學習評價：通過運用積累、理解的學習評價策略，引導學生積累和記憶文言文重點字詞、句式;理解常見字詞在文中的含義，正確斷句并翻譯文中的句子，來練習對準確性或質量水平做判斷，從而增強學生評判方面的思維。其次，運用探究、應用的學習評價策略，指導學生篩選整合文中信息，鑒賞判斷文言文理解題;概括歸納內容要點，解答文言簡答題，教學生進行自我評價，以及為下一步學習設定目標。

在語言文字運用單元中，重點關注探究學生成語、病句方面的學習評價，讓學生識記積累現代漢語普通話常用字的字音、字形、成語，來練習對準確性或質量水平做判斷，讓學生正確使用成語，辨析并修改病句，設計聚焦性教學，并配以提供反饋的練習，從而增強學生自主評價能力。

在作文寫作單元評價設計時，側重于不同文體的語言積累與表達，讓學生識記積累名言、事例等論據，做好作文摘抄本，做好示范來練習對準確性或質量水平判斷，豐富多元評價機制。重點運用探究、應用的學習評價策略，對語文知識和能力綜合運用，按要求寫成作文，并反復修改完善，為學生提供機會去追蹤、反思和分享他們的學習過程，改變單一評價機制，形成教師、學生為主體的全方位、立體化的評價體系。

二、評價手段綜合運用多元化，夯實學生語言學習基礎

在傳統語文課堂閱讀教學評價中，語文課堂文言文單元的教學評價大多停留在選拔、甄別學生對于文言字詞的理解的層面上，對于文言文語言應用能力的運用，以及激勵作用模糊化;其次，評價主體和評價方式比較單一，沒有形成全方位和立體化的評價體系，以教師評價為主，學生處于被動地位，喪失評價的主動權。而學生和教師對教學成果的標準定義的不同，導致教師評價與學生自我評價不匹配，降低了評價的引導功能;再次，過分注重終結性評價而忽視過程性、發展性評價。

因而筆者在針對文言文課堂學習評價策略的研究時，綜合運用多種評價手段，并初見成效。例如《諫太宗十思疏》教學設計評價目標多元化，對學生課前“斷句”的預習結果進行評價，在教學過程中運用了積累、理解評價策略，引導對文本的文言斷句知識進行整理，同時，又采用探究、應用評價策略指導學生自主合作探究，總結歸納斷句規律，對學生在自主合作探究中的參與度和合作能力，以及課堂寫作練習進行當堂評價。最后，教師還對學生課后的相關寫作練習進行課后評價。高考評價模式的轉變決定了課堂評價模式的變化，在《諫太宗十思疏》的教學中，評價工具也應從單一化轉為多樣化，除了常規的紙筆練習，教師當堂評價等常規評價模式之外，還運用了希沃傳屏等新媒體教學手段，使得學生能夠更直觀地認識自身的優劣。最后，通過檢測卷數據反饋進行診斷性評價，在上學期單元考和期中考兩次考試中，實驗班文言文試題得分均高于對照班。實驗班在平常教學中注重對學習目標進行評價，充分利用多種學習評價工具訓練學生掌握的文言現象與知識點，從考試數據來看評價對于教學的提升作用明顯，我們的每一個學習目標的評價落實到位，要與平日的教學相輔相成。

在語言運用專題評價上，《成語：中華文化的微縮景觀》教學中，為學生創設良好的助學工具，設計良好的評價工具，鼓勵鉆研精神。成語填空、成語接龍、成語對聯、導學案、課堂練習、課后練習、學生優作等助學工具的使用，有利于引導學生自主探究，合作學習，感受中華文化的獨特魅力;預習作業展示、課堂小測展示、比賽結果，學生互評筆記、學生作業展示等評價工具的使用有利于促進學生更熱情地學習成語，更好地掌握成語的運用;教師更好地了解學情，把握學生的學習收獲，調整教學的內容。此外，還增加了學生的表現性評價，例如舉辦中華詩文大賽，大賽中有關成語比賽環節。總之，成語運用的評價工具，助學工具的使用，讓同學們通過具體實踐了解成語使用應注意的問題，培養嚴肅的學習態度，注重日常積累。

《普通高中語文課程標準》指出：“寫作教學應該著重培養學生的觀察能力、想象能力和表達能力，重視發展學生的思維能力，發展創造性思維[1]。”而目前高中課堂評價的方式過于單一，往往注重終結性評價而忽視形成性評價。在學生寫作過程中，忽略了對學生寫生寫作態度、寫作習慣、學生個體差異等寫作動態的生成。并且，在傳統的作文評價模式中，教師掌握評價的主動權和話語權，學生在評價過程中長期處于被動地位，未能真正參與到評價活動中來。因此筆者在針對高中學生作文寫作指導上，引入多元評價主體，在評價的主體上實現了多元化，有教師、自身和其他組員。例如，《議論文寫作中名言的運用》在教學重難點上，在通過學生小組合作的方式，自主探究自身，以及名家在名言運用方面的規律，讓學生參與到評價當中來。在課堂中，老師通過提供評價標準和評價建議，讓學生學會評價自己和他人的作文，并進行嘗試修改，最終完善了終結性評價。

三、評價內容類型多元化，提高學生自主探究鑒賞能力

布魯姆在《教育評價》一書中認為：“認知可以改變情感，情感也能影響認知。”因此，情感內容也應成為評價的內容之一。在新課標提出的三維目標位基準中，要求教育教學工作不能只重視知識與技能的傳授，還要注重學生的情感、態度和價值觀的培養[2]。學生人生觀、價值觀的形成，有利于學生走向社會以后，形成一定的實踐和創新能力，從而促進學生的人文素養和國民素質提高。

以教案《議論文寫作中名言的運用》為例，我們將寫作的教學目標分為四類：寫作內容知識目標、寫作技能目標、寫作策略性知識目標，以及情感態度與價值觀目標，分別從教學目標、教學過程和教學結果三個方面進行說明。

（一）對教學目標的評價

在教學設計上，按照“以學定標”的原則為教學目標歸類：

1.引導學生從使用名言的段落中把握能體現作者的重要觀點和邏輯思路的字詞;（寫作技能目標）

2.明確名言的主要內容和段落論點;（寫作內容知識目標）

3.對所選段落使用名言說理的步驟進行分析點評;（寫作策略知識目標）

4.能借助課堂梳理出的運用名言說理的思路步驟進行片段寫作;（寫作策略知識目標）

5.通過品讀名言和美文，陶冶學生的人文情操，提升學生的審美和創新能力。（情感態度與價值觀目標）

（二）對教學過程的評價

1.分享在寫作中使用名言的經驗，歸納方法規律;

2.學生討論：結合預習的成果，說說下方選段運用名言說理的思路步驟;

（評價說明：1、2環節的設計，通過小組討論發言的評價形式，重在完成對“議論文寫作中名言的運用”導學案預習結果的評價。評價的主體實現多元化，有組員和老師。）

3.運用名言說理的思路步驟舉例，擬訂寫作計劃;

4.實戰演練，習作分享與點評;

5.及時批改講評，反思修改作文。

（評價說明：4、5環節的設計，通過小組討論分享的評價形式，重在完成對“名言說理的思路步驟”掌握和運用情況的進一步評價。評價的主體實現多元化，有自己和組員。）

這一過程體現出師生雙向互動，建立起了師生對話評價機制。教師沒有一味地傳授寫作知識，而是給予了學生一定的寫作指導。寫作教學的過程實質上就是解決問題的過程：明確問題——提出假設，獲得啟發——形成解題技能——解決問題——反思解決過程[3]。教師在不同的教學階段使用不同的評價方法，關注學生、小組間的學習差異，通過樣板范例演示獲得不同群體的學習反饋。作文評價中的對話機制，正是學生對作文進行價值判斷、反饋反思最終教師指導促進他們改進的過程。教師通過對話引導他們修改在寫作方法、寫作構思上，以及寫作語言等方面的不足，從而使學生及時掌握有效的寫作方法，在學生作文反饋中予以指導和激勵，幫助學生逐漸提高作文素養。

（三）對寫作教學結果的評價

學生在寫作過程中往往對自己作文的問題認識不夠全面和深刻，因而容易流露出頹廢、偏激的情緒，甚至是錯誤的人生觀和價值觀[4]。這時候我們教師的終結性評價要以鼓勵為主，首先應該保護他們說真話的積極性，其次才是巧妙地引導。

在《議論文寫作中名言的運用》作業練習設計環節，教師對學生的課堂作業做出評價：“這位同學的課堂練習雖然不完全按照課堂提供的名言說理的思路進行寫作，但打開了自己的思路，句子有一定深度，充滿正能量，有自己的思考，很不錯。”教師的終結性評價和鼓勵恰到好處，用委婉的語言指導了學生，發現和抓住學生作文的閃光點，但又不忽視學生作文缺點，彌補了學生自信心的不足。

因此，教師在課堂教學中，應當發揮評價的診斷、激勵和導向等功能，要注重多元評價、積極創新評價方式，多用客觀和發展的眼光去評價學生[5]。對于掌握程度較好的學生，教師進行課堂評價時要重在鼓勵他們敢于挑戰創新;對于學困生，教師要鼓勵他們克服自卑，敢于表達。學生在自主探究與合作學習活動中，教師要適時地對學生的小組討論活動進行點撥引導，對討論認真的小組要及時給予肯定，使小組討論成為真正意義上的信息交換和智慧碰撞的過程，從而有效提高語文課堂的效率。

結束語

基于提升學生核心素養的高中語文課堂學習的多元評價策略的探究，有利于提高學生自主學習能力、創新能力、審美能力和思維等能力，促進學生語文素養的提高。所以，在高中語文教學評價策略的探究中，教師要大膽地實踐和創新，堅持多元的評價原則，激發學生學習興趣，提高課堂學習效率，讓評價更加務實和有效，從而促進學生語文核心素養快速提升。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[Z].北京：人民教育出版社，2018.

[2]普通高中課程標準實驗教科書·語文（必修一至必修五）[M].人民教育出版社編著2004年.

[3]普通高中教科書·語文（必修上冊）[M].人民教育出版社編著2020年.

[4]耿文菲.高考作文評價與高中作文教學[D].華東師范大學.2011.4.

[5]王晞萌.新課標背景下高中語文積累、梳理與探究實施策略研究[D].洛陽師范學院.2019.5.

作者簡介：林雪金（1988— ），女，漢族，福建南平人，福建省南平第一中學，中學一級教師，大學本科，文學學位。研究方向：漢語言文學專業。

本文系2020年福建省基礎教育課程教學研究立項課題（課題名稱：“語言積累，梳理與探究”學習任務群課堂學習評價實踐研究。編號：MJYKT2020—024）階段性研究成果。