基于U校園的大學英語智慧學習交互一體模式構建研究

●張思夢

引言

隨著大學英語教學改革和教育信息化的不斷深化，大數據、人工智能等現代信息技術逐漸在教育領域廣泛應用，越來越多的學校積極推進智慧教育、建設智慧校園，運用新一代信息技術優化和革新教學模式，以此來促使信息化教學的效益最優化，提高智慧教學的質量。《教育信息化2.0行動計劃》的目標明確提出：“構建智慧學習支持環境，開展以學習者為中心的智能化教學環境建設，大力推進智慧教育”。隨之U校園智慧學習作為一種新型教學模式在“互聯網+”時代下應運而生。本文試圖以教育變革產生的新興力量的推動下創新傳統課堂教學模式，實現信息技術支持下從數字教學向智慧教學的變革與創新，試在改善以教師、書本和課堂為中心的單向灌輸教學模式。通過U校園智慧學習滿足學習者的個性化差異，靈活高效地開展學習活動，激發學生的學習興趣，從而培養學生的創造性思維和自主學習能力，促進學習者發展，并提高智慧教學的質量。

一、智慧教學

隨著教育信息化浪潮在全球范圍內的不斷推進，21世紀初各國涌現出許多教育創新行動。2008年IBM公司在首次提出“智慧地球”這一概念，并提出“智慧教育”等方案，提供智慧教育云平臺等服務。隨之，智慧教育、智慧校園等概念在全球范圍內發展和推廣。許多歐亞國家也相繼出臺和實施了與“智慧教育”相關的教育發展政策。如新加坡發起的“智慧國家2015”計劃項目，積極鼓勵現代化信息技術的推廣使用，旨在提升學校的教育教學信息化；美國教育部2010年發布的《改變美國教育：技術增強的學習》，提出教育系統在信息技術的支持下進行全方位、整體性的變革；2011年韓國教育科學技術部倡導全面推行智能教育，實現人才強國之夢。而這些戰略規劃均打破了原有固化傳統教學系統模式的束縛，實現了教育向信息化、數字化發展。通過智能信息技術與教學領域的深度融合，創新人才培養模式，培養適應未來時代的智慧型人才，增強國家核心競爭力。

在我國，從錢學森先生的“大成智慧”（Wisdom in Cyberspace）所蘊含的“網絡信息空間中的智慧”中，找到了智慧與教育信息化之間的聯系（祝智庭，賀斌，2012）。而后應我國國情大力實施科教融合與協同創新的發展要求和信息化教育的發展趨勢，2011年教育部出臺了《教育信息化十年發展規劃（2011—2020年）》政策，隨即國內眾多學者針對我國教育信息化發展，也紛紛提出了觀點和看法。祝智庭（2014）對“智慧教育”進行了概念界定，倡導借助現代信息技術創建智慧的學習環境，從而實現學生的智慧教育全面、協調、可持續發展。智慧教學隸屬于智慧教育,是基于信息化、全球化、協同創新與知識融合的全新教學方法。唐燁偉（2014）等學者在信息技術環境下對智慧課堂構建方法和基本思路進行了深入研究，并從四個不同層次探究智慧課堂與學科教學的融合應用，從而促進學生智慧培養。陳蓓蕾等學者（2019）從社會建構主義理論、“多元發展”教學視角出發，構建了智慧教室中促進學生深度學習的教學交互框架，并從社會和學科要求兩個層面分別評價了三個維度，即深度學習的認知、能力和情感。

智慧教育作為教育信息化的高端形態，其理念在于運用先進的技術實現“智能”的教學模型，即重點針對相應的智慧教學系統、智慧學習環境、智慧教學模式等展開。在智慧教學活動應用中，學生可以根據自己的需求在智能資源系統中選擇學習內容,構建知識體系,實現智慧學習；教師則可以在這些智能系統中針對學生的個體差異制定智慧性的人性化教學方案和活動，極大地促進了教育教學質量的有效提升，并促進學生轉識成智、實現智慧發展。

二、交互決定理論

交互決定論是20世紀70年代美國心理學家班杜拉在其重要著作《社會學習理論》中提出的關于人的行為決定因素的理論。他在批判性地吸收了行為主義、人本主義以及認知心理學等理論的基礎上，提出了三元交互決定論。不同于環境和個人決定論，交互決定論肯定了認知因素在個體行為的作用，并將環境、行為、人的認知因素作為互相決定的因素，指出了個體行為以及認知因素對環境能夠產生一定的影響，交互決定論指出，行為（B）、人的因素（P）、環境因素（E）實際上是一個有機整體，三者之間互相連接、互相作用。交互決定論關注個體、環境和行為之間存在的動態作用關系，該理論在研究個體的整體性因素作用方面著重關注。個體自身主體性使其認知活動逐漸滲透人的行為、變化，通過對個體行為表現的研究，班杜拉社會學習理論把人的心理活動作為三因素間的一個互動體系，并把它看作一個整體（王琪鑫、徐沛，2019）。其中，環境作為決定行為的潛在因素，在環境和個體因素相互作用過程中，當被適當的行為激活時，甚至會產生決定性的作用。人和環境是相互決定的，個體既不是一個完全自由的主體，也不完全受制于環境，而是通過自己的行為創造一定的環境條件，這些外部因素又會對個體行為產生自我調節、自我反應和發展等影響。環境、個體和行為的相互制約和作用，是一種三者交互的相交作用的過程。

三元交互決定論最早被用在教育心理學領域,對學生行為糾正以及個人素養的培養等方面具有指導意義。近年來逐步被擴展應用于教育領域其他方面，如對學生學習需求的分析、素養的提升等研究。鑒于此，班杜拉的交互決定論為“U校園智慧學習”為平臺的新型信息化“智慧教學”交互一體模式的構建提供了科學的視角，從智慧課堂環境與師教生學及學習行為和學習活動等要素之間的交互作用全面地闡釋了大學英語教學U校園智慧學習的交互形式，從而對于構建了“三向雙邊動態交互”的大學生智慧學習交互一體模式的研究產生了重要的指導意義。

三、基于U校園的大學生智慧學習智能交互一體模式的構建

1.交互決定論視域下分析U校園智慧學習的交互。首先，基于班杜拉的三元交互決定論分析U校園智慧學習中的三大交互要素。人的因素（P）在U校園智慧學習中具體指的是學習者，包括其認知結構、年齡特征、心理結構以及學習態度與動機、風格等因素；行為（B）指的是學習者在通過U校園智慧平臺中所進行的一系列的學習活動；而環境因素（E）則是指基于U校園智慧學習平臺所創設的具有交互性、個性化的網絡學習環境，包含學習資源、學習活動以及學習評價等要素。

在U校園智慧學習中，學習者始終處于主體地位，一切的教學活動均圍繞學習者能夠學到什么而展開，學生如何通過智慧學習平臺中真正有效地學習。然而在智慧學習過程中，學習者并不是作為一個單獨個體孤立存在，而是要與同伴、教師以及學習環境進行交互，才能保證智慧學習得以高效開展。學習者與學習者之間要進行交互，學習者通過習得共享學習資源形成自己對學習內容的認知和知識體系，并與其他學習者互相交流研討、協作學習等，進而加深對所學知識的理解，掌握“學與教”的能力，在增加學生的學習趣味性的同時，使得學習者提高參與智慧學習的積極性，從而更好地進行智慧學習。與此同時，不同于傳統的課堂面授教育，U校園智慧學習平臺進行教與學，在一定程度上解決了傳統教學中師生的時間與空間受限等問題帶來的困擾。智慧學習平臺注重學生的個體差異性，且學習資源豐富，學生可以隨時就自己不理解的知識點通過學習平臺向教師線上請教，而教師則會解答學生的疑難問題，并針對不同學生進行個性化輔導，提高學生的成績。除學習交流外，師生間也可進行情感交流，構建健康、和諧的師生關系，在情感充分交流的基礎上進行智慧教學，就會取得事半功倍的教學效果。在這個過程中，智慧學習環境和學習行為仍對學習者有不可忽視的影響。

學習者與學習者和教師之間交互作用的過程會與智慧學習環境和學習活動相互作用、相互影響，并伴隨著產生學習行為與之進行交互。在學習者與學習內容相互作用的過程中，學習者發出學習行為，其加工所獲取的所學知識并積極主動地將它們建構到自己已有的認知結構中去，但除社會、家庭以及學校等外部因素影響之外，學習者已有的認知結構、生理特點、心理結構以及認知風格、動機、目標、情感等內部因素同樣會影響到學習行為的開展程度；而習得的學習行為又會影響個體的發展，使學習者自身的認知結構發生變化，促進其智慧發展。

學習者與學習行為的交互作用始終以“智能交互一體的教學系統”為依托、以“U校園智慧學習”為平臺的，即智慧學習環境始終貫穿其中。學生可以在U校園智慧平臺上習得線下課堂教學中無法實踐的知識，使得學習內容形象生動、通俗易懂，從而利于激發學生的求知欲和學習熱情。同時，易于操作的智慧學習環境更易于學習者學習行為的開展，通過智慧學習平臺提供實時便利的學習資源，豐富學習內容，活躍課堂氛圍來提高學習參與學習的積極性，培養學生自主學習和解決實際問題的能力。但U校園智慧學習環境也要受到學習者及其學習行為的制約，即只有三者三向交互才能實現智慧教學的效果的最優化。

2.大學生U校園智慧學習的智能交互一體模式。交互決定論視域下的U校園智慧學習平臺下的智能交互一體模式是大學英語課堂課前多元信息輸入、課中多元交互式實踐、課后鞏固與反思三個前后銜接的“教—學”環節的教學過程，構建一個將學習者、學習行為、學習環境納入一個整體并相互作用的三元雙向動態交互模式。在該交互模式中，以學習者為中心，充分發揮學生的自主學習能力，教師作為組織者、指導者、參與者和幫助者，充分利用現代智能信息技術搭建網絡化、交互化、智能化的教育和學習氛圍，通過活動、協作、會話等一體化情境的預設充分調動學生的主動性、積極性，從而實現學生的個性化學習、發現學習、協作學習，學習環境和學習活動可根據學習者的特征進行動態及時的調整，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的，促進學生創新思維能力的提高、實現智慧培養，并推動智慧教學模式的應用。該智慧學習模式主要包含三個環節，具體如下圖所示:

（1）課前準備環節。在上課之前，教師需要根據本堂課的教學內容和活動形式選擇恰當的U校園智慧學習平臺，并在該智慧平臺上編輯、發布課前導學案，包括教學目標、背景知識、詞匯學習、重難點講解以及測試題目，同時設計教案、準備課件等相關資料，并通過學生測試題目的反饋情況及時地修改并調整教案設計與內容，制作課件，最終上傳到云空間；學生則需要按照教師發布的導學案進行自主預習，實時做好自己的學習筆記，標注難以理解的難點問題，可在交流區或評論區留言或在線討論，同時反饋預習和自我檢測的情況，為教師設計課堂教學內容提供可靠的信息支撐。

（2）課堂活動環節。課堂教學活動仍是智慧學習交互式一體教學模式的核心環節。在智慧課堂環境下，教師在不斷提升信息技術與學科教學深度融合的專業能力的基礎上，充分利用各種新型信息化設備和技術進行智慧課堂教學。通過智慧學習平臺，教師可進行線上線下相結合的混合式教學，實現多終端實時監控學生學習情況，對課堂教學狀態信息進行跟蹤，實現教學應用常態化。首先，教師可在U校園智慧平臺上開啟GPS在線簽到，確保學生的出勤率。并且根據教學進度，隨時便捷地開展隨機點名回答問題、隨堂測試、課堂問卷、布置作業等活動，通過多種形式活動增加課堂中的師生、生生之間自然高效地互動，從而反饋教學效果和學生課堂表現、引出教學內容，同時啟迪學生思維，引導學生思考，提高學生的課堂參與度。除此之外，學生在自主學習、合作探究的過程中，教師要針對學生在習得過程中的表現和反饋情況適當地調整教學方法，并因材施教，對不同學生進行個別化的指導，并且根據學生的掌握情況進行總結和反思。

（3）課后實踐環節。課后實踐環節是對本堂課所學知識的加強、鞏固、反思的過程。教師通過大數據對學生成績進行系統分析，實現多維數據、全面評價，并對學生在習得過程中存在的問題進行診斷，針對學生的個體差異制定智慧性的指導。

教師在課后保存和分享課件、教學生成性資料，布置課后作業，同時在U校園智慧學習平臺督促、檢查、批改學生作業的過程中掌握學生的學習進展，并整理問題或進行教學反思。在此基礎上，對每位同學的表現情況進行評價、分析與調研后，教師進行個別化的指導幫助學困生解決疑難以及推薦相關學習資源。而學生利用U校園智慧平臺上的教學課件、錄屏視頻等資料結合自己沒有掌握的知識點進行課后個性化學習或小組探究協作學習，并且可通過云平臺隨時隨地應用教學活動中的智能系統進行泛在學習，針對自己的不足查缺補漏。

四、結語

在當今“互聯網+”時代，學習者可以在靈活學習支持服務支撐下，根據自己的學習需求和認知目標，利用易獲取的數字化學習資源進行泛在學習，這便是大學英語教學改革的新趨勢。本文顛覆了傳統大學英語課堂“填鴨式”的單向輸入教學模式，教師在豐富的教學技術手段和信息資源的智慧課堂環境下，根據學習者的個體差異因材施教，指導學生進行自主學習、合作探究學習，并提供教、學、評、測、研交互一體式混合教學解決方案，從而提升教學效益，促進學生的智慧發展。該U校園智慧學習平臺下的智能交互一體模式是一種全新的探索，在現代信息技術支持下對教學模式和教育理念進行推進和革新，具有一定的應用前景。