SPOC和BOPPPS多維結合的醫學專業課教學模式的探討
——以“分析化學”為例

劉 揚，劉 帥，鮑 寧，李百勝

（南通大學公共衛生學院，江蘇 南通 226019）

作為人才培養孵育地的醫學院校，不但需要滿足我國健康中國發展戰略和需求，在疾病控制欲預防中更好的發揮“智庫”作用[1-2]，而且研究制定突發狀態下的線上線下結合的教學方式，一方面可以沖破傳統體制機制和思想觀念的束縛，增進學生自主學習的意識和能力；另一方面有助于教育釋放創新活力，成為推動社會健康發展不可或缺的原動力[3]。

小規模限制性在線課程（Small Private Online Course，簡稱SPOC）這個概念是由加州大學伯克利分校的阿曼德.福克斯教授提出和使用的，與曾經的大型開放式網絡課程（MOOC）相比，既有MOOC的開放性、共享性和便于突發情況下應對教學任務的共同優勢，也有自己獨特的優點：不但可以通過增加教師與學生的互動，實現了其提高教學質量的目標，而且通過資格審核才能進行課程的學習，從而保證課程的完成率和通過率[4]。近幾年，對SPOC的研究處于熱門階段，集中在的理論、內涵、功能、作用和應用，尤其在教學方式上，如田娟等在對“醫學儀器”課程進行翻轉課堂教學改革，借助“翻轉課堂”教學模式，使學生在這種全新的教、學角色轉換下，提高學習興趣[5]；王娜、張敬源等構建了“SPOC＋小課堂”的模式，為破解“以學為中心”課堂教學遭遇的困境并進行了實踐[6]。但近幾年的研究報道中發現，SPOC教學研究主要集中在個別專業的教學模式的探索，尤其在醫學專業中的探索報道很少。同時，多數研究者仍然還是從教師的角度來制定教學模式的實施程序，缺乏學生角色的體現[7]。

BOPPPS模型是加拿大英屬哥倫比亞大學 Douglas Kerr教授于1978年提出，以導入（Bridge-In）、學習目標（Learning Objective）、前測（Pre-Test）、參與式學習（Participatory Learning）、后測（Post-assessment）和總結（Summary）為步驟，核心在于以學生為中心，激發學生課堂參與的積極性和主動性[8-9]。其優勢是BOPPPS的優勢是強調以學生為主體的模塊化教學模式，這一點旨在提高教學的有效性“效果”和“效益”，強化學生參與度。目前已有的高校SPOC教學模式均未報道與BOPPPS結合并實踐檢驗，其科學性、合理性、有效性尚待考證。

2020年教育部倡議特殊時期利用線上授課，實現“停課不停學”，引發了諸多教師對線上授課教學方式的探索，怎樣恰當高效地配置教學資源，怎樣合理的利用新媒體、新平臺實現培養創新型人才，怎樣實現教與學之間的有機結合與動態平衡等問題引起了熱議。本研究的以“分析化學”課程為例，該課程是醫學檢驗、預防醫學、藥學、生命科學等醫學專業的一門專業基礎課程，涉及理論和實驗兩部分內容，目標是應用分析化學的基礎原理、基本知識和儀器操作技能，通過醫學領域中目標物的含量和結構，培養醫學生嚴謹誠信的科學態度，使其具有提出問題、分析問題、解決問題的能力，為后續從事科學研究及實際工作打下應有基礎。

本研究采用SPOC為模式，應用BOPPPS模型為教育手段，為學生在線學習提供更多選擇的同時，也為高校的課堂教學改革增加了全新的途徑和新的能量。研究表明，該教學改革不但可以彌補傳統教學的時間空間限制，教學時間和方式靈活機動，另一方面合BOPPPS教學模式，補充單一SPOC教學模式的缺點，注重教與學的互動，提高了學生積極性、主動性，提高教學針對性、目的性、系統性、邏輯性，是一種注重教學引導、互動、反思至相長的閉環反饋式教學模式，該教學方式適合醫藥衛生人才的培養理念，順應時代發展和滿足教學需求，更符合當代背景的教學模式。

1 基于 BOPPPS教學模型的 SPOC教學設計與實施──以“分析化學”為例

1.1 基于BOPPPS教學方式的SPOC教學平臺構建

BOPPPS教學是以SPOC資源作為教學內容，突出“以學生為中心”的教與學的過程。平臺由教學日歷、互動課件、教學視頻、實驗平臺、階段測試、考試平臺、互動話題等模塊構建而成，這種多模塊的設計可以讓學生迅速了解該課程的教學安排，培養自我學習的能力，提高學習效率。尤其在慕課錄制和選擇過程中，遵循醫學背景的學生的知識結構和專業特色，剪切和設計簡明扼要言簡意賅的慕課，按照教學心理學，控制每個視頻長度在10-15分鐘。并且在課程開始之前，依據章節知識點歸納，錄制知識點導讀，作為熱身環節，并在正式上課之前，讓學生形成預習知識、整體把握學科知識和難點，這樣的分片段的慕課視頻與面向學生的多種類模塊教學內容比以往單一的教學視頻更激發了學生學習的興趣。

1.2 基于BOPPPS教學方式的SPOC教學模塊的構建

根據線上與線下教學模式需要將網絡教學與線下課堂教學進行有機的結合，取長補短，實現教學效果的提升。教師版面可以分為教師在線模塊、教師課堂模塊、學生在線模塊、學生課堂模塊。學生在線模塊主要就是指學生通過平臺進行主動學習，完成學習任務，參與線上課程討論等；也就是按照BOPPPS的教學模式，熱身暖場（B階段）主要是在通過視頻案例，吸引學生的注意力，讓學生可以開始準備進入教師所要介紹的內容。接下來學習目標/結果（O階段），通過教學日歷，了解學習目標，明白課程的重點、知識、價值及能力。前測（第一個P階段）應用教師模塊和學生學習模塊互相溝通學生的先備知識和能力，教師可透過前測的結果，適度調整教學的內容，而學生也過前測，向老師表達需要復習的需求。然后進入參與式學習（第二個P階段），利用慕課的優勢和課堂提問等教學策略，講授知識的同時，讓學生能更積極主動的學習。后測（第三個P階段），按照教學內容，完成一個教學單元以后，進行簡短的小測試，以檢驗學生的學習成效和教學目標的完成情況。最后一個環節是總結（S階段），教師和學生對測試結果和授課效果進行分析，進行課程分析。

以“原子吸收分光光度法”為例，B階段以光緒帝的重中毒事件為案例分析，引出原子吸收測定重金屬的意義；O階段通過展示該章的教學日歷，課程的重點在于原子吸收分光光度法原理和儀器組成。前測階段通過前后知識點的梳理考查學生對光譜分析的理解；參與式學習階段應用慕課如親臨其境，且可以反復觀看，進一步鞏固學生對知識的掌握學生觀看；后測通過練習原子吸收定量分析題，保證學生的學習效果；總結階段，章節總結光譜分析的優缺點，考試采取在線答題方式，由題庫隨機組合試題，保證了學生抽取的試卷各不相同，杜絕了考試時互相抄襲。

2 SPOC和BOPPPS多維結合實施教學效果分析

2.1 考試成績統計分析

該教學方式從2020年2月初開始準備，實驗組以醫學檢驗本科專業學生為研究對象（40人），對照組采用相同專業的不同班級，如圖表1所示，兩組“分析化學”課程測試內容相同，滿分均為100分。結果顯示，實驗組測的分數為78.02±2.32，對照組測試成績為72.29±1.09分。通過SPSS進行統計學分析（t檢驗），統計發現實驗組高于對照組（P<0.001，見表1）。說明基于SPOC的BOPPPS教學模式能夠有效提高學生學習成績。

表1 對參加測驗的學生測試分數統計

2.2 主觀感受統計分析

所有參與該教學模式的學生都參與調研問卷，實驗組學生40人，對照組學生42人，問卷包括對教學方法的認可度、接受程度、教師教學水平評價、學習效果等方面的調查問卷，每個項目分為非常滿意、滿意、基本滿意、不滿意四個等級，問卷10分鐘后收回。通過SPSS進行統計學分析（t檢驗），發現實驗組和對照組在教學方法的認可度和學習效果的差異具有統計學意義（P<0.05），但是對于教師教學水平的評價差異沒有統計學意義（P<0.05）。

3 基于BOPPPS教學方式的SPOC教學模式的思考

3.1 SPOC的教學平臺可以促進BOPPPS教學模式的良好實施

醫學專業課程種類繁多，學習壓力大，傳統課程安排的要求學生集中時間，不符合線上線下教育的要求。方便、靈活、快捷的SPOC教學途徑對于教師方面可以多元化設計課程進程，這種教學方式能夠解決目前教學中存在的學生主體作用體現不明顯，教學過程中對學生能力培養的訓練嚴重不足的問題。有鑒于此，結合線上授課需求，研究團隊在醫學背景專業的學生中對“分析化學”課程進行了基于SPOC混合教學應用實踐，建設了基于SPOC的教學平臺，實踐表明，采用兩種教學方式相結合的學生學習主動性明顯提高，成績合格率提升，效果顯著。

3.2 BOPPPS教學模式能有效促進學生參與SPOC課堂教學

《學習金字塔理論》中提出，學生的學習效果受到教學方式影響非常顯著。其中教授在臺上授課，學生在臺下聽課的這種守舊式授課方式學習效果最差，學生記憶程度均在30%以下[10-11]。這種模式主要問題就是一方面是教師需要花很多時間去滔滔不絕講課，學生需要大量的時間復習和消化知識點。另一方面學生注意力不集中，教學活動參與積極性不高。因此近幾年新型教學模式如 LBL教學、反轉課堂等學生參與度高的教學效果較好，學生的學習記憶程度在50%以上。本研究結合熱門的BOPPPS教學模型打破了傳統教學模式的思維定式[12]，把教學重點放到了參與式學習的環節，通過小組討論、讓學生回答問題或做演示、角色扮演、場景演繹、學生相互辯論、小作業或者匯報、問卷投票等方式有效調動學生學習的積極性。

綜上，將BOPPPS應用于SPOC的“分析化學”混合式教學模式教學方式，從空間和時間上對教學方式進行突破，對以前師生交流不對等，不暢通等問題進行了很大的改進。這種教學模式不僅可以實現師生之間平等、理解、共享的師生關系，又體現了教學中“潤物細無聲”的教育理念原則。該文章是一種針對醫學專業特色的教學模式研究，未來更需要采取積極審慎的態度做深入研究，尤其是對于實踐性極強、知識積累要求較高的課程，更要結合學生的學習特點，不斷實踐、反思、總結。