逐層進階，讓小古文教學漸入佳境

陳鳴 朱琳

摘要：統編版教材從三年級開始增加了小古文的學習，小學階段設置了14篇小古文。由于這種體裁的文本是引領學生語言實踐能力發展的重要載體，承載著優秀的傳統文化。因此不能僅僅從理解文本內容的層面入手，需要循序漸進、逐層深入，逐步打開小古文教學的五重之境。本文提出要落實“文字”，在智慧取舍中理解大意;誦讀“文章”，在朗朗上口中悅納內涵;體悟“文化”，在深度認同中汲取營養;品鑒“文學”，在辨析涵泳中習得能力;讀寫結合，在創作中融合各種語文知識。

關鍵詞：逐層進階;品鑒文學;辨析涵泳;深入認同

1 ? ?落實“文字”，在智慧取舍中理解大意

小古文本身語言簡潔凝練，每個字都指向不同的意蘊，真正理解小古文，就需要將文中每個字的音形義解釋得清清楚楚，這是精準、全面理解小古文的基礎。同時，還需要在理解之后鼓勵學生大聲朗讀課文，要求做到字字響亮入耳，不讀錯、不缺漏、不增添、不調序，直至熟讀成誦，使得文本之言皆若出于吾之口。

在字字落實的過程中，教師要積極凸顯“放過”和“放大”兩層意圖。小古文中有些詞語相對簡單，憑借具體的語言環境，學生能夠通過聯系和猜測的方式自主理解其大意，教師就不必消耗過多的精力，需要采用“放過”的策略，將更多的空間和自主性權利完全交還給學生。比如《司馬光》中的“戲于庭”，雖然在語言順序上采用了“狀語后置”的方式，但學生借助課文以及插圖，能夠準確理解“戲”“庭”這兩個字的大意是“玩耍”和“庭院”，并在自主調整中，理解這句話的意思是“在庭院中玩耍”，教師就不必過于糾纏，采用“放過”的方式，讓學生自主理解。

而有一些詞語，由于古今意思變化較大，學生在理解的時候常常會混淆，這就需要教師充分“放大”。這種“放大”絕不是機械強調和反復灌輸，而是要讓學生從源頭字理上，真正理解文字的意思，從而更好地推動學生言語實踐能力發展。以《王戎不取道旁李》一文中的“競走”為例，現在指一種體育運動項目，與古代“爭著跑過去”的意思大相徑庭。那在古語中表示“走”應該是什么字呢？教師則相機出示了“走”和“步”這兩個字的象形文字演變圖，讓學生在觀察中發現，古體字“走”畫的是人張開雙臂的畫面，而“步”畫的是兩個腳印，展現了人交替行走之意。

該“放過”則“放過”，該“放大”則“放大”。只有做到有的放矢，將小古文學習中的每個字都落實，才能顯得更加有意義。

2 ? ?誦讀“文章”，在朗朗上口中悅納內涵

古人學習，一直都講究誦讀。現在學生接觸文言文的機會較少，又有不少相對冷僻的字詞，加之很多語法規范和表達習慣與當下有著較大的差異，這些都給學生誦讀帶來很大障礙，學生自然也就怕讀、不愿意讀。因此，教師不能將小古文的誦讀設置成為硬性的任務，而要讓學生在誦讀中感受到文言文獨特的節奏和韻律之美，從而在反復誦讀嘗試中愛上誦讀。

《司馬光》是統編版教材設置的第一篇小古文，由于相對簡單，學生朗讀起來難度不大，但對其中“光持石擊甕破之”則難以讀通。教師則采用了以下教學方法：

首先，嘗試運用停頓符號。由于學生首次接觸小古文，尚無可以直接運用的經驗，停頓符號就成為較好的拐杖。教師出示：光/持石/擊甕/破之！以示范讀的方式帶領學生朗讀，這種兩個字一停頓的方式，使學生深入感受到語言節奏的頓挫感和韻律之美;其次，從理解的角度出發，關注這句話中的主人公是“光”，并連續性發出了三個動作：拿起石頭、擊打瓷甕、使得甕破損，由此一來，語言文字就轉變成鮮活畫面，司馬光砸甕救人的一連串畫面就在學生腦海中呈現出來，此時再次組織學生朗讀這句話，不僅做到了準確，而且做到了連貫。再次，在誦讀過程中要能夠結合具體的文本語境，揣摩人物的動作、語言和神態，賦予語言文字以鮮活的認知體驗。比如這句話的誦讀，可以追問學生：你覺得司馬光在做這些動作時，分別是怎樣的？學生結合當時要救孩子的特殊情境，認識到“持石”要動作迅捷，“擊甕”要對準部位，而“破之”則應該顯得有力度。為此，學生在誦讀這句話時，就調整了語速、明確了重音、配合了動作。正是在這樣一遍遍朗讀過程中，學生才不覺得乏味，而課文中的情境和人物的具體表現，也在這樣的狀態中逐漸浮現出水面。

語文活動無外乎聽、說、讀、寫四個方面，其中“讀”是學生接觸文本、感知文本的重要基礎，也是推動其他形式語文活動的重要媒介。而對于小古文而言，讀的要求不僅僅要停留在讀正確、讀流利的層面上，同時還需要在理解其大意、把握住其情感的基礎上強化朗讀的主題韻味，從而凸顯出獨特的小古文味道。我們再以統編版六年級上冊《伯牙鼓琴》這篇小古文為例，這篇小古文主要講述了我國春秋時期，俞伯牙與鐘子期之間的友誼故事。整篇文章展現出濃郁的文化氣息和豐富的情感，所以在指導學生把這篇小古文讀正確、讀流利的基礎上，教師則需要從文本的內容入手，指導學生讀出文言文獨有的感覺。首先，這篇小古文以對話的形式展現了鐘子期聆聽琴聲之后的兩句對話，這兩句對話具有鮮明的對仗色彩，將俞伯牙的琴聲比喻成高山和流水。在指導學生讀好這句話的時候，就需要引導學生先從語言的形式入手，緊扣其對仗的特點，將朗讀的重音設置在不同事物上，以凸顯兩句話所呈現出來的不同意蘊;其次，教師要緊扣文本的主要內容，站在鐘子期的視角，引導學生把自己看成是故事中的鐘子期，仿佛聆聽到了俞伯牙的優美琴聲，著力指導學生將內心的喜悅之情展現出來，充分表達對俞伯牙的欣賞與贊美。只有在這樣的層面上，才能更好地凸顯小古文的語言形式和其中所蘊含的豐富情感。

3 ? ?體悟“文化”，在深度認同中汲取營養

2011版《語文課程標準》明確指出：在語文學習中，要引領學生認識中華文化的豐厚博大，汲取民族文化智慧。關心當代文化生活，提升學生的文化品位。作為優秀傳統文化中的重要載體，小古文學習的最終落腳點就是要根植于對傳統文化的傳承和反思上。

以統編版四年級中《王戎不取道旁李》為例，這篇課文所處的單元人文主題是“時光如川浪淘沙，青史留名多俊杰”，單元中的課文除了講述王戎的智慧故事之外，還講述了西門豹、扁鵲和紀昌等人的故事。因此，這個單元對于傳統文化的落實，就需要以對人物智慧的領悟為契機。在這篇小古文的教學行將結束之際，教師可以組織學生結合具體的事件，說說王戎究竟給自己留下了怎樣的印象，簡要說說自己的理由。很多學生都能從人物的表現中感受到人物的聰明和機智，但這種聰明究竟從何而來呢？此時，學生就不再是簡單地關注人物、體悟人物，而是對其根源進行了洞察。有的學生認為這是王戎善于觀察、深刻分析的結果;還有的學生認為這也源自王戎自身的正直，因為他懂得“非禮勿取”的道理，道旁李并不是自己家的，他原本就不想去摘……在這一案例中，教師借助學生對于文本人物形象的感知，引導學生思考人物智慧的源頭，實現了感性體驗向理性認知的過渡，順勢推動了從文本內容到內在文化的體驗，從而為學生明晰了榜樣的學習內涵，汲取了流傳千古的傳統文化。

還以上一板塊中所涉及的統編版六上《伯牙鼓琴》這篇小古文為例，從表面上看，這篇小古文主要講述了俞伯牙與鐘子期之間的友誼故事，但其背后卻蘊藏著中國優秀的傳統知音文化。對于當下的學生而言，這篇小古文所蘊藏的文化內涵，可以更好地幫助學生認識到什么是真正的友誼。因此，教學這篇課文，教師就不能僅僅停留在對小古文大意的理解上，也不能僅僅局限在對兩人言行背后情感的洞察上，而需要借助這個故事本身所裹挾的豐富元素，嘗試探尋中國古典文化對真正知音的定義。教師可以借助小古文中“伯牙絕弦”這樣一個極具內涵價值的點展開探究，著力引導學生思考：俞伯牙和鐘子期之間僅僅見了一次面，俞伯牙在聽到鐘子期的噩耗之后，為什么會做出這樣的舉動？你們認為他倆之間的感情能被稱之為知音嗎？在這一問題的引領之下，學生就不僅僅是關注文本所表達出來的表面意思，更重要的是探尋人物言行背后所體現的豐富內涵。有的學生從故事的細節中感受到真正的知音并不需要天天見面，如膠似漆的交往，并不是真正的知音所倡導的，正所謂“君子之交淡如水”。只有真正懂得對方、欣賞對方，才能稱得上真正的知音;而有的學生則抓住俞伯牙“斷琴絕弦”這一流傳千古的舉動，充分認識到真正的知音應該是能夠為對方付出一切，被對方認可、被對方欣賞，而不僅僅是自己茍且偷安;還有的學生則借助資料了解到，俞伯牙的身份高貴，是一名士大夫，而鐘子期只是一個砍柴的樵夫，但是兩人之間身份的巨大懸殊并沒有影響到他們對彼此的欣賞和呵護，因此這些學生都認為真正的知音，并沒有身份的界限，而只有心靈的相通。在此基礎上，教師相機指導學生從文本故事的情境中脫離出來，走向當下的社會，組織學生暢所欲言：在當下社會中，你覺得什么樣的友誼能算是真正的友誼？自己和身邊人相處應該秉持怎樣的態度？在這一案例的教學中，教師就引導學生穿越了文本語言和故事情節，包括人物言行表面的樊籬，而直抵故事內在的本質，積極探尋并解構故事中所蘊藏的豐富內涵，發掘其中所蘊藏的文化特征，從而為繼承和弘揚祖國優秀的傳統文化，做出了小古文應有的貢獻。

4 ? ?品鑒“文學”，在辨析涵泳中習得能力

古代人寫文章講究字斟句酌，往往寥寥數筆就能將事物特征和內心所想表達得清清楚楚、明明白白，其中蘊藏著豐富的價值資源和廣闊的想象空間，這就需要教師引領學生在學習的過程中加以辨析和體悟，真正推動學生語言實踐能力和文學品鑒素養的不斷提升。

以統編版五年級中的《楊氏之子》一文為例，簡要的文字中講述了楊氏之子面對友人孔君平的一次玩笑，而機智回應的故事。而楊氏之子的聰明之處，就在與孔君平一來一回的對話之中體現出來。孔君平以“楊梅”與“楊氏”音相同的特點，與楊氏之子開玩笑：“此是君家果。”而這位楊氏之子“應聲答曰”：“未聞孔雀是夫子家禽。”雖然只有一句話，但人物的聰明與機智則躍然紙上。首先，這位楊氏之子有著敏捷的思維。當孔君平開玩笑的話語剛出，時間不長，從“應聲”一詞可見，則能迅速做出回應;其二，所回應內容可謂精妙至極。你以“楊梅”與“楊氏”同音戲謔，我則以“孔雀”與“孔氏”同音回應，可謂“以其人之道還治其人之身”;其三，楊氏之子的回應有禮有節。很多孩子面對這樣的玩笑，常常會翻臉，回應之言也會充滿火藥味，形成針尖對麥芒之勢，但這位楊氏之子并沒有如此，在言語之中“未聞”二字，盡顯謙遜之禮。從課文中來看，孔君平是來找“其父”的，可見孔君平不僅僅是客人，同時也是自己的長輩，長輩跟晚輩開玩笑，本身就充滿了喜愛與善意，如果直接以“孔雀是夫子家禽”回應，顯然就顯得有失風度，而加上“未聞”，既在同一邏輯下回應了孔君平的玩笑，同時又少了幾分虐氣，足見分寸感掌握得很到位。

如此簡單的一句話，將一個聰明、禮貌，又不失涵養的少年形象刻畫得栩栩如生。這便是小古文中所蘊藏著的文學力量。因此，教師不能讓學生的思維始終停留在“字字落實”的意思理解上，更為關鍵的是，要探尋這些看似簡單的文字背后所蘊藏的作者所表達的智慧，強化學生對文本進行全方位、立體化的深入洞察，讓其在對比閱讀中實現深度化交流，讓文言文小故事越讀越有滋味。

5 ? ?讀寫結合，在創意寫作中融會貫通

在品讀小古文的時候，學生常常將注意力放在閱讀上，但是忽略了參與寫作活動。很多學生對古文創作缺乏自信，總是認為自己不能勝任，所以教師要給學生鼓勵，并結合學生的實際生活創設寫作主題，讓大家融會貫通，全面掌握古文知識。

如在學習《楊氏之子》后，教師啟發學生思考：“大家覺得怎樣的孩子才是聰明的？先構思一下故事，然后試著用簡短的文字寫下來。”如有的學生寫了自己將繩子甩到樹枝上，將樹枝壓下來，采集上面的果子。收集好素材后，教師又組織大家思考文言文的特點是什么，和現代漢語的區別是什么。如有學生總結：“文言文總是用一個字代替雙音節的字，如‘拋灑’，在文言文中用‘擲’這一個字就可以了。”還有的學生從文言文的句式方面入手分析。認為：“在文言文中，判斷句一般用‘乃、為’等作為判斷詞，而現代漢語一般用‘是’。在文言文中，句尾一般會加上‘也’，但是現代漢語則不用。”還有學生分析語匯，認為：“在文言文中‘我’叫‘余’，兩者不同。”在總結完畢后，大家又開始自主創作，嘗試將原先創作的故事改寫成小古文的形式。學生創作：“余擲繩索于樹枝，取果，甚便。”大家參與到創作中，感受到了創作的樂趣。

總而言之，小古文是我國民族優秀文化的縮影。教學小古文要在學生理解內容的基礎上，經歷從文字到文章、從文化到文學的逐步裂變，切實提升學生語言實踐素養，助推學生整體素養不斷發展。

參考文獻：

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