高中信息技術(shù)課堂學(xué)生思維能力提升的教學(xué)追問研究

印清

摘要：新時(shí)代針對教師的專業(yè)發(fā)展提出了“能力本位”的基本理念，要求通過教學(xué)能力來評價(jià)某位教師的教學(xué)水平和專業(yè)能力。教學(xué)追問是教學(xué)過程中常見的策略，也是衡量教師教學(xué)能力的重要指標(biāo)。在以問題為導(dǎo)向的課堂教學(xué)中，對學(xué)生展開教學(xué)追問，是課堂提問的重要組成環(huán)節(jié)，也是將課堂預(yù)設(shè)和生成統(tǒng)一的體現(xiàn)，更是培養(yǎng)學(xué)生思維能力的重要途徑。高中信息技術(shù)知識(shí)體系內(nèi)涵豐富，知識(shí)邏輯結(jié)構(gòu)復(fù)雜，筆者在高中信息技術(shù)課堂上開展教學(xué)追問，研究學(xué)生思維能力提升的有效性策略。

關(guān)鍵詞：高中;信息技術(shù);教學(xué)追問

思維的概念，從不同的研究視角來看有不同的內(nèi)涵，信息技術(shù)課堂中學(xué)生的思維能力，是思維的學(xué)科化延伸，具體指在認(rèn)識(shí)信息技術(shù)的過程中運(yùn)用一系列思維認(rèn)識(shí)不同信息技術(shù)知識(shí)類型并解決信息技術(shù)問題的過程。結(jié)合學(xué)生的思維發(fā)展特點(diǎn)，可以認(rèn)為學(xué)生思維過程主要包括回憶、了解、猜測、判斷、推理、解釋、比較、歸納、評價(jià)、創(chuàng)新等，其中，依據(jù)學(xué)生所需思考時(shí)間長短，將回憶、了解、猜測劃分為低思維水平過程，其余歸為高思維水平過程。

學(xué)生的思維發(fā)展離不開問題的激發(fā)。新課標(biāo)在問題導(dǎo)向的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中提出要求，教師要關(guān)注課堂教學(xué)問題預(yù)設(shè)和生成的統(tǒng)一。多數(shù)教師對教學(xué)問題預(yù)設(shè)經(jīng)驗(yàn)相對豐富，但是對于學(xué)生回答問題所反映出來的思維過程往往有所忽略，或者僅僅是“很好”“不錯(cuò)”等簡單的回應(yīng)，對于生成性教學(xué)追問的關(guān)注度不夠，這明顯阻礙了學(xué)生的思維發(fā)展。教學(xué)追問是在學(xué)生回答問題基礎(chǔ)上的再次提問，如果說課堂教學(xué)過程中初次提出的問題是學(xué)生思維的牽引線，那么追問就是如何操控好這條線的關(guān)鍵，是保持學(xué)生思考延續(xù)性的重要方式。

對于復(fù)雜的高中信息技術(shù)知識(shí)和問題來說，很多學(xué)生無法完成一整套的思維過程，可能存在某一種信息技術(shù)思維能力的缺失或不足，或處于低水平的思維狀態(tài)，這個(gè)時(shí)候教師可以通過問題來推動(dòng)學(xué)生思維的進(jìn)行，甚至以追問的形式讓學(xué)生的思維更加向前推進(jìn)。

1 ? ?高中信息技術(shù)課堂教學(xué)追問現(xiàn)狀分析

1.1教學(xué)追問的內(nèi)涵

從教學(xué)環(huán)節(jié)出發(fā)，可以認(rèn)為追問是在學(xué)生回應(yīng)教師初次提問之后的教學(xué)步驟和教學(xué)策略。可見，初次提出的問題與學(xué)生的回應(yīng)是教學(xué)追問的基礎(chǔ)。換句話說，教學(xué)追問既要圍繞初次提問展開，也要以學(xué)生回應(yīng)為基本點(diǎn)，可以是兩個(gè)或兩個(gè)以上的連續(xù)追問。從追問的功能和價(jià)值出發(fā)，認(rèn)為教學(xué)追問是為了激發(fā)學(xué)生思維，鼓勵(lì)學(xué)生思考，使學(xué)生掌握和運(yùn)用知識(shí)，以培養(yǎng)其思維能力的教學(xué)行為。那么，根據(jù)學(xué)生思維發(fā)展的邏輯關(guān)系，各個(gè)追問之間同樣也存在著密切的聯(lián)系，比如說因果關(guān)系、遞進(jìn)關(guān)系。從追問的形成過程來看，課堂追問是預(yù)設(shè)與生成的統(tǒng)一。初次提出的問題一般是預(yù)設(shè)的，是根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、結(jié)合教學(xué)目標(biāo)精心設(shè)計(jì)的結(jié)果。教師在備課時(shí)同樣要對學(xué)生回應(yīng)的可能性進(jìn)行判斷和預(yù)測。但是預(yù)設(shè)并不意味著課堂就是教學(xué)設(shè)計(jì)的“表演”，教學(xué)過程的復(fù)雜性決定了課堂追問的生成性，在實(shí)際課堂教學(xué)過程中，教師要學(xué)會(huì)基于學(xué)生的回答適時(shí)調(diào)整教學(xué)追問。

筆者研究的“教學(xué)追問”是指信息技術(shù)課堂教學(xué)中以一系列問題為載體，師生之間、生生之間為完成共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)而相互作用的總稱。在理解教學(xué)追問內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，結(jié)合信息技術(shù)學(xué)科，提出對信息技術(shù)教學(xué)追問的理解。信息技術(shù)課堂教學(xué)追問是在信息技術(shù)學(xué)科中的具體教學(xué)方法，故其必然包括教學(xué)追問和信息技術(shù)學(xué)科的基本特征。從教法的角度而言，信息技術(shù)課堂教學(xué)追問是基于信息技術(shù)學(xué)科的特點(diǎn)，以不同的信息技術(shù)學(xué)科知識(shí)為載體，在課前結(jié)合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)精心預(yù)設(shè)追問，在課上根據(jù)實(shí)際課堂情況適時(shí)調(diào)整并生成追問。從追問的目的而言，信息技術(shù)課堂教學(xué)追問是以“信息技術(shù)學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)”為基本導(dǎo)向，在學(xué)生回應(yīng)教師初次提問的基礎(chǔ)上，教師多次提出與初次提問關(guān)系密切的問題并構(gòu)成“問題鏈”，在不斷探究信息技術(shù)本質(zhì)規(guī)律和原理的過程中，促進(jìn)學(xué)生信息技術(shù)思維發(fā)展的教學(xué)技能。

1.2信息技術(shù)課堂教學(xué)追問存在的誤區(qū)

隨著課程改革的不斷深化，教育研究逐漸將重點(diǎn)放在高效課堂的構(gòu)建上。通過理論學(xué)習(xí)和觀察實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，信息技術(shù)課堂教學(xué)追問在實(shí)際教學(xué)實(shí)踐中存在較大誤區(qū)。首先是教師對教學(xué)追問認(rèn)識(shí)較淺，多數(shù)教師在備課過程中僅關(guān)注在教學(xué)過程中的引導(dǎo)，忽略了學(xué)生的思維過程。其次是課堂教學(xué)中的追問行為淺表化，特別是當(dāng)學(xué)生回答錯(cuò)誤時(shí)，教師往往只是變換提問對象直至說出正確的答案或者教師直接說出正確答案，這樣的課堂是嚴(yán)格按照教學(xué)設(shè)計(jì)開展的權(quán)威式課堂，較少有教師會(huì)意識(shí)到在原有問題基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)可持續(xù)追問的問題鏈的重要性，這必然會(huì)阻礙學(xué)生思維能力提升，降低課堂教學(xué)有效性，因此學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過程中難以真正實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

1.3追問方式單一

追問由于目的、功能不同，因此需要在不同的追問時(shí)機(jī)采取不同的追問方式。大多數(shù)教師最常使用的方式是不斷改變提問對象，或者直接自問自答展示正確答案，但這些方式并沒有在根本上體現(xiàn)追問的作用與價(jià)值。追問是對原有提問的不斷補(bǔ)充和拓展，因此學(xué)生在無法解決某一提問時(shí)，教師可以通過改變提問形式，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)淖穯栒Z言等方式保證學(xué)生將知識(shí)弄懂弄通。

2 ? ?促進(jìn)學(xué)生思維能力提升的教學(xué)追問探索

2.1一題多問培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維

著名詩人蘇軾寫出了“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”的經(jīng)典名句，這實(shí)際上就是在告訴我們，從不同角度分析問題會(huì)得到不同結(jié)果。在高中信息技術(shù)教學(xué)中，學(xué)生大多基于一個(gè)角度思考問題，利用一種方法解決問題，導(dǎo)致學(xué)生思維閉塞，在解決問題時(shí)難以開拓思維。在教學(xué)追問中，教師可以采取一題多問的方式，從一個(gè)題目或者一個(gè)問題出發(fā)，從不同角度進(jìn)行追問，從而引導(dǎo)學(xué)生從不同的角度去探究問題本質(zhì)。例如在教科版普通高中《信息技術(shù)》必修1第四章第二節(jié)“數(shù)值計(jì)算”這節(jié)課的教學(xué)中，本堂課設(shè)計(jì)的第一個(gè)問題是：“如何繪制正弦函數(shù)y=sin（x）的圖像？”該問題主要是結(jié)合學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)科知識(shí)，讓學(xué)生談?wù)効梢圆捎媚男┓椒ń鉀Q這一問題。一般學(xué)生會(huì)利用“描點(diǎn)法”手繪函數(shù)圖像，教師提問：“這一方法有何缺點(diǎn)？”學(xué)生思考后回答：“手繪精確度不夠。”教師追問：“還能利用什么方法？”一部分學(xué)生提出借助熟悉的WPS表格工具進(jìn)行函數(shù)圖像繪制，經(jīng)過實(shí)踐后教師提問：“該方法繪制的圖像有什么缺陷？”學(xué)生通過觀察可得出以下結(jié)論：該方法由于所取點(diǎn)對數(shù)量的限制，繪制的圖像曲線并不平滑。接著教師追問：“怎么改進(jìn)呢？”學(xué)生答：“縮小X的取值范圍，多取點(diǎn)對。”教師繼續(xù)追問：“點(diǎn)對多了會(huì)帶來哪些問題？”學(xué)生經(jīng)過思考后答：“數(shù)據(jù)量太大，可能會(huì)超出表格的最大范圍，導(dǎo)致操作不便、多花時(shí)間等。”然后教師引導(dǎo)學(xué)生借助計(jì)算機(jī)運(yùn)算速度快、精確度高的特點(diǎn)，利用編程來解決上述矛盾。教師展示Python程序繪制出的正弦函數(shù)圖像，向?qū)W生提問：“繪制函數(shù)圖像的算法是什么？”當(dāng)學(xué)生描述出算法之后，教師繼續(xù)追問：“Python標(biāo)準(zhǔn)庫中沒有數(shù)值計(jì)算和繪圖庫，我們?nèi)绾谓鉀Q？”學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)材料后回答：“需要加載numpy模塊和matplotlib模塊。”教師緊接著再追問：“可否用Python軟件繪制一元多次方程x5+x4+x-3=0的圖像呢？”學(xué)生通過修改程序順利解決新問題。教師針對繪制函數(shù)圖像這個(gè)問題，展開了一題多問，比較不同方法解決問題的結(jié)果和效率，引導(dǎo)學(xué)生逐步掌握利用Python軟件繪制正弦函數(shù)圖像的方法，并學(xué)會(huì)知識(shí)遷移，由繪制出一元多次方程的圖像順利過渡到下一個(gè)重要知識(shí)點(diǎn)——迭代法的探究教學(xué)。

2.2針對學(xué)生錯(cuò)誤展開教學(xué)追問

在高中信息技術(shù)學(xué)習(xí)過程中，教師需要及時(shí)對學(xué)生的任務(wù)完成情況進(jìn)行評價(jià)。當(dāng)學(xué)生任務(wù)完成得較好時(shí)，教師要不吝于積極的言語評價(jià)，但若是學(xué)生任務(wù)完成效果不佳，教師也不必立即給予批評，正好可以利用這個(gè)契機(jī)設(shè)計(jì)一個(gè)教學(xué)追問環(huán)節(jié)，從學(xué)生的錯(cuò)誤點(diǎn)出發(fā)，讓學(xué)生在被追問的過程中找出錯(cuò)誤原因，掌握正確的解題思路并改正，從而提升學(xué)生的自信心和成就感。

高中信息技術(shù)知識(shí)對學(xué)生的思維水平要求非常高，而教學(xué)追問是提升學(xué)生思維的有效手段。本文從當(dāng)前高中信息技術(shù)課堂教學(xué)追問現(xiàn)狀出發(fā)，探索如何在信息技術(shù)教學(xué)中構(gòu)建完整的課堂追問模式，通過教學(xué)追問來培養(yǎng)學(xué)生的信息技術(shù)思維。

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