工程領導力教育的核心要素研究
——基于現代組織理論視角

袁 琳

(北京航空航天大學 高等教育研究院，北京 100083)

一、問題的提出

當前，人類面臨諸多全球性的重大挑戰，一些復雜的系統問題要求相關領域的工程師兼具技術創新和跨學科解決問題的能力。為此，國內外學者圍繞“如何將工程領導力等非技術能力與現有的工程教育體系進行融合”展開了探索。傳統的工程領導力教育主要是，從執業工程師中發展領導者，具體路徑有二：一是工科生選修管理類課程或在職工程師攻讀管理學學位以學習管理知識；二是企業通過開展講座、團隊項目和會議等在職培訓的形式為新員工補充領導力知識。然而，上述兩種路徑存在受眾少、影響力有限及與工程實踐契合度不高等缺點，無法實現領導力與工程能力之間的有機融合。為應對工程領軍人才短缺的現狀，國際工程領導力教育的實施陣地已逐漸從企業轉移至高等院校。

目前，世界各國的許多工學院開展了類型豐富的工程領導力教育活動，典型形式包括學位項目、單門或系列課程、系列研討會、課外項目以及教學輔助項目等。上述教育活動雖均以培養學生的工程領導力為出發點，但具體教育模式卻存在較大差異，原因在于工程領導力是一個集合概念，其附屬的諸多能力特質與其他類型的非技術能力存在一定程度的交叉和重疊。那么，如何識別工程領導力培養的核心要素，以確保相關教育活動的針對性和有效性？是否存在一種相對恒定的機制，能保證不同形式和內容的工程領導力教育皆能實現培養工程領導力的目的？若存在，這種機制又是如何在工程領導力教育活動的設計中發揮作用的?圍繞上述問題，筆者擬從現代組織理論視角出發，并在理論分析的基礎上搭建工程領導力教育的三要素關系框架(即組織主體、組織目標和組織環境)，同時將該框架應用于現有的工程領導力教育實踐案例中進行檢驗和討論，以探尋有效實施工程領導力教育的條件機制。

二、分析框架

區分領導、領導力和工程領導力的概念范疇，分析三者之間的內在聯系與遞進關系，有利于探尋工程領導力教育的核心要素。

管理學界對領導的定義主要分為三類：第一類是基于過程論，認為領導是管理者依靠自身影響力率領其下屬實現組織目標的動態過程[1]；第二類是基于特性論，認為領導是一種人格特征[2]；第三類是基于能力論，認為領導是為了實現組織目標而對他人施加影響的能力[3]。上述三種定義雖各有側重，但都基于對目標、人和影響力三個要素的理解，偏重由領導者到被領導者的單向定義，忽視了其他主體和環境等因素對領導者的影響。

現代組織理論對領導的概念進行了補充。該理論將組織視為一個開放系統，不僅關注組織內部的相互關系，還注重組織與外部環境之間的聯系[4]，認為組織領導者的首要任務是塑造組織成員之間共同的價值觀和制定組織戰略，并依靠自身影響力(而非命令)樹立領導權威。這也進一步證實了領導的本質在于妥善處理各種人際關系和矛盾，促使組織成員內部形成定向合力。該理論將領導過程置于組織環境中，將領導者與被領導者定義為組織主體，強調組織主體、組織環境和組織目標三要素之間的相互影響與制約關系，認為領導即是領導者與被領導者和組織環境之間進行互動的過程。在該過程中，領導者利用職權和自身特質(先天條件和后天培養)對他人實施影響，行使確立目標、制定戰略、進行決策和編制計劃等職能，通過激勵、溝通和指揮等方式，使被領導者的行為和態度發生變化，最終達成組織目標。

領導力是實施領導過程所需的能力，能夠決定領導行為和領導結果。不同時期的領導力理論為領導力教育的多元化發展奠定了基礎。在傳統領導理論時期，人們對領導力的認知從“優秀領導特質先天論”轉變為承認“領導力可后天培養”，后又逐漸融入了行為風格和所處情境等影響因素，將領導力具象化為選人用人、審時度勢以及靈活把握并運用各種領導風格的能力[5]，確定了領導力的可教育性和情境性特點。20世紀70年代后，全球化、信息化等外部變化對領導者應具備的能力提出了新要求，諸多新領導理論的提出進一步促進了領導力的實踐性轉向。例如，組織行為研究中的變革型領導理論強調變革型領導的作用在于提升士氣、激發動機和建設道德，培養他人的自主性和進取心，激發他人內在變革的意愿和能力[6]；交互式領導理論關注共享的關系過程；混沌領導理論強調系統的重要性；分散型領導理論將領導力的內涵擴展為組織中所有利益相關者通過共同努力來實現目標的過程，將領導力的培養對象從精英階層轉向了大眾。自此，領導力教育開始有針對性、分層次、按需求地進行，由領導理論知識體系導向轉變為組織或行業需求導向，豐富了領導力教育的內涵。組織或行業需求導向的領導理論在承認領導力受個人先天條件和后天培養共同影響的基礎上，將三個組織要素映射到領導力教育中，認為組織環境和組織目標是組織主體中的領導者向被領導者施加影響的前提，即高等院校實施領導力教育的先決條件。

工程領導力是領導力在工程方面的具體表現，同樣會受到其他主體、組織環境和組織目標的反作用。國內外學者從不同角度對工程領導力進行過定義。例如，Crumpton-Young等結合工程產品設計過程，將工程領導力定義為領導來自不同領域人員去創造、設計、開發、實施和評估產品、系統或服務的能力[7]；彼得·諾思豪斯認為，工程領導力就是通過管理技術變革、創新概念、設計和實施等來滿足客戶和社會的需要[8]；戈登-麻省理工學院工程領導力計劃(Gordon-MIT Engineering Leadership Program,GEL/ELP)則將認定事物和辨別是非的思維取向整合到定義中，認為工程領導力包含將工程技術人員從個人貢獻者轉變為能夠領導團隊交付復雜的多學科產品的人的能力和價值觀[9]；有中國學者對工程領導力的附屬能力進行了歸類，認為其包括意識態度、知識素養和行為能力等維度[10]；為了實現工程領導力教育的本土化，林健基于領導力的情境特征提出，卓越工程師領導力的工程要素應包括戰略預見、批判思維、溝通協調、激勵授權、團隊合作、創新決策和危機處理的能力[11]。綜上可知，工程領導力應依托于工程實踐活動，體現于工程活動的各個環節。在現代組織理論視角下，工程領導力是以工程環境為組織環境，以向客戶或組織交付工程產品、系統、服務或滿足社會需要為組織目標，在工程活動的過程中領導者依靠自身職權和特質來影響其他組織成員所需要的能力，是工程技術能力和領導能力的有機融合。

基于上述概念和理論，筆者認為，現代組織理論在工程領導力教育中應用的基本前提是將領導活動置于組織環境中，創設符合組織基本形態的教育條件。鑒于領導的本質在于人與人以及人與環境之間的互動，筆者搭建了工程領導力教育三要素關系框架，如圖1所示，并以此為基礎來分析和檢驗三要素在工程領導力教育實踐中的應用，以期進一步厘清工程領導力培養的基本路徑，提高工程領導力教育的針對性和有效性。

該框架主要包含三重含義：

第一，工程領導力教育中的組織主體包括擔任領導者角色和被領導者角色的學生，領導過程發生于二者的互動過程中。工程領導力教育應確保存在真實的人際交互與領導角色體驗。值得注意的是，不同于行業中的領導與下屬關系，高等院校情境中的工程領導力教育活動不存在固定的領導者與被領導者之間的階層劃分，每個被領導者都是潛在的領導者[12]，二者之間時常會發生身份上的交換與轉化。根據領導者-成員交換理論，雙方關系交換的質量將決定領導的結果和質量[13]，當學生團隊從事工程活動時，團隊成員將分別承擔調研、設計、制作和策劃等不同的職責，從而形成復雜的被領導者群體。工程領導力教育的核心就是培養未來的工程領導者，使其能夠應對工程實踐中的挑戰，識別不同團隊成員的認知和特征，并對其施以有針對性和非強迫性的影響。

第二，工程領導力教育活動圍繞組織目標開展。組織目標能夠指明一定時期內的工作方向和奮斗目標，并促進組織的階段性評價。以組織目標為核心，工程領導者需要考慮工程實踐條件和道德倫理制約等復雜因素，引導團隊成員持續改進并提出創造性的解決方案，以滿足客戶或社會的需要。因此，設計工程領導力教育活動時，應明確不同教育模塊的主題和目標，注重工程領導力教育的聚焦性和整合性，而不是單純地補充理論知識和傳授實踐經驗。

第三，工程領導力教育具備情境性特征。領導過程發生在組織環境的不同情境中，已有研究證明，情境能夠塑造領導者的行為方式并影響其行為結果[14]。工程領導力發揮作用的條件在于專業知識、經驗及環境[15]，工程環境異于其他類型的組織環境在于，除了鼓勵、授權等領導行為以外，工程領導者還需格外關注內部和外部工程環境，即要綜合考慮團隊成員的心理素質和能力水平等內部影響因素，以及技術條件、硬件設施和市場需要等外部影響因素，并在應對環境的過程中發展個人領導力。基于此，筆者認為，創設不同的情境有利于建構差異化的工程領導力培養路徑，使學生具備個性化的領導風格和能力。

三、實踐案例檢驗

在梳理相關理論發展脈絡并提出工程領導力教育三要素關系框架后，筆者將研究轉向實踐層面，即以美國伊利諾伊大學香檳分校等高校的工程領導力項目作為案例來進行交叉分析。多案例分析遵從復制邏輯，將組織主體、組織目標和組織環境三個要素映射至實踐案例中，當多個案例結果都與理論預測的這三個要素相符時，則認為該預測通過了有效性檢驗。

(一)工程領導力教育中的組織主體

1. 教育對象：以工科本科生為主

要討論如何培養工程領導力，首先需明確工程領導力教育要培養誰，這是研究組織主體要素對工程領導力教育影響的前提。依據領導理論，工程領導力教育的培養對象不再僅限于工程管理人員，而是轉變為大眾，即每一位即將步入工程行業的學生。但受學生主觀意愿、能力和客觀條件等的限制，當前的工程領導力教育尚未普及至所有工科生。縱觀國際工程領導力教育實踐可以發現，現有項目是一種主要以本科生為培養對象的、獨立于常規教學計劃的補充課程或活動。分析案例中的工程領導力教育對象的選拔標準，可歸納為五個方面，如表1所示。由表1可知，工程領導力教育主要面向學有余力的工科本科生，且一般從二年級開始允許學生參加項目，以確保學生已經獲得了基礎數理知識，且初步具備參與工程主題活動和構建工程框架的能力。部分高校也允許少量研究生和其他專業學生進行申請，如美國麻省理工學院自2020年起為研究生專門設立了技術領導力結業證書(Graduate Certificate in Technical Leadership)項目[16]。為確保教育對象群體的多樣性，工程領導力教育項目評選委員會一般將對學生的個人背景、實踐經歷和學業成績等基本信息以及工程領導力潛力等進行書面和面試評審，并對收集到的信息進行文本分析來加深對學生的興趣、動機和未來計劃的理解，以提高后續工程領導力教育的針對性。

表1 工程領導力教育對象的選拔標準

2. 教育模式：團隊學習與領導經歷

狹義上的組織是指人們為實現一定的目標，相互協作而結合成的集體或團體，包含一個共同目標以及縱向、橫向的權職結構和溝通網絡，組織中的每個人都有特定的權責能力[17]。組織內部網絡結構對工程領導力教育的教學模式會產生直接影響，集中表現為“基于團隊的學習”這一模式的產生與應用。

國內外諸多工程領導力項目都包含理論講授、工作坊和真實產品開發等學習環節，如美國德克薩斯大學的螺旋式工程設計項目[18]和美國伊利諾伊大學香檳分校的創新、領導力與工程創業學士學位項目[19]等。但是，無論是理論學習還是實踐學習，團隊合作學習都是其中的必要環節。針對在高等院校情境下如何使學生在有限條件下擔任領導角色這一問題，GEL/ELP中的工程領導力實驗室(Engineering Leadership Lab，ELL)提供了其設計的核心課程：一種學生主導的交互式、體驗式及基于團隊的環境，幫助學生理解工程領導力框架、模型和案例，反思個人與團隊經驗，并尋求在有限條件下解決問題的辦法。ELL課程的主要教學方式包括團隊合作和情景模擬，學生需要通過角色扮演和小組討論等方式參與從設計到實施的活動全過程。為提高ELL課程的實效性，每周的教學內容都會聚焦一種或多種高效能的工程領導力發展，具體課程方案融合了工程場景實踐、工程領導概念與理論、反思與價值觀教育以及自我效能感發展等內容。在該課程中往往邀請職業工程師參與角色扮演者或擔任評委，通過分享真實經驗來激發學生討論，學生則在沉浸式的活動中發展領導技能，并在團隊中擔任領導者或被領導者的角色。

團隊學習之所以能促進工程領導力培養，是因為該過程構建了一個責任系統。只有形成分工明確、權責明晰的有機整體，領導者才能夠有效調動組織內的積極性，從而順利實現組織目標。因此，在教育過程中形成覆蓋領導主、客體的組織，意味著既要對學生進行角色分配并盡量確保每個學生都有機會體驗領導角色和領導過程，又要保證不同角色的學生在做好本職工作的基礎上能夠相互配合。例如，被領導者要及時向領導者報告和反饋自己的工作效果，領導者則要履行決策、指導和激勵等職責，保證組織內部溝通順暢，在互動中提高組織的整體效率，共同為實現組織目標而努力。

(二)工程領導力教育中的組織目標

1. 項目總目標覆蓋個人、學校和社會等多層次

教育目標是教育工作的出發點與落腳點，也是檢驗教學活動成效的基準。國際工程領導力教育活動的目標覆蓋個人、學校和社會等多個層次，如提供支持環境(德克薩斯大學)、促進教學與科研(塔夫茨大學)、尋求ABET認證(愛達荷大學)以及培養推動本土社會變革的未來領導者(阿什西大學)等，層層嵌套的教育目標體現了不同組織層次對工程領導力教育的不同訴求。

宏觀層面目標的實現最終要落實到個人層面上，即促進學生的工程專業與領導素質協同發展。筆者對美國麻省理工學院等13所高校在正式文本中呈現的個人層面的目標能力進行梳理，得到工程領導力教育的目標能力框架。該框架體現了不同類型項目對人才培養的共性要求，即讓學生在理解所處環境的基礎上實現自我提升，并在與他人交往的過程中發展工程領導力。其所涵蓋的目標能力及具體表述，如表2所示。

表2 13所高校工程領導力教育目標能力及具體表述

2. 教學活動環節包含明確的組織目標

明確的組織目標有利于提高教育內容的聚焦性和有效性。組織目標能否順利實現，取決于組織內部要素之間的協調程度、組織結構和資源配置的合理性以及組織目標是否與組織的任務相匹配。現有工程領導力項目的總目標均定位于學生領導能力和素質的提升，但是對微觀層面的教學實踐活動的主題是否足夠聚焦以及目標能否滿足學生群體的組織性學習的需要卻關注不足。

工程領導力教學活動中，最明顯的短板是對講授法的過度依賴。雖然這種教學法能在有限時間內使更多學生獲取程序性的領導知識并產生替代性學習，但是在該過程中，學生主要以個體為單位進行學習，沒有充分利用學生群體這一組織結構的優勢。是否擁有明確的組織目標是組織系統能否正常運行的關鍵。如何將組織目標融入工程領導力教育實踐是工程領導力教育所關注的問題。廣泛采取的辦法是，明確設定團隊任務的主題，提高組織目標的聚焦性。基于問題的學習(Problem-Based Learning，PBL)和基于案例的學習(Case-Based Learning，CBL)是兩種有效路徑。愛荷華州立大學和阿什西大學分別通過上述兩種模式為有限條件下的工程領導力教育活動設計提供了可行的思路。

(1)愛荷華州立大學的PBL路徑

該路徑從個人、團隊和共同體三重視角出發，將領導力教育進行了分類聚焦。其中，團隊和共同體模塊的教育對象為學生團隊，前者主要是以擬定合同以及制定組織目標與規定等為主題的課堂模擬式教學，后者則加強了實踐性要求，使學生參與到真實組織之中并履行領導職能，分析組織的優勢、劣勢、機會與威脅(Strengths，Weakness，Opportunities，Threats，SWOT)，利用現有組織結構和人員，設計戰略規劃，解決沖突、多樣性問題，進行風險管理和團隊管理。

(2)阿什西大學的CBL路徑

該路徑融合了非洲本土的經濟、政治和文化環境因素，開展了一系列關注學生內在發展的工程領導力研討會，將學生個人領導力發展有針對性地與服務社會聯系起來。每次研討會都聚焦于一個特定主題，通過讓學生角色扮演和進行真實案例研究的方式加深其對建設非洲所需要的領導力類型的理解，是以道德和服務型領導為基礎價值觀的實踐活動。以第一次研討會為例，在“什么造就一個成功領導者”這一研討主題下，學生需要討論基本假設，檢驗各種領導類型，學習倫理推理的各種框架以及討論不同環境(特別是非洲)中領導所面臨的困難、責任和成本等。該系列研討會并未刻意進行知識整合與設計，針對的不是鼓勵學生思考如何行使好管理崗位的職責或領導他人，而是促進學生的自我認知，使其能夠根據對不同主題內容的判斷和探討來分析自身特質，進而充分認識和理解適合自己的個性化領導風格。

(三)工程領導力教育中的組織環境

1. 依靠多元主體創設多學科的教育環境

工程領導力項目的發起和管理單位多為工學院，主要包括校際跨學院、校內跨學院和校企聯合三種培養方式。利益相關者之間形成多元合作網絡，其背后的資源是創設工程領導力教育環境的基礎。為平衡各方利益，利益相關者分別以不同形式協同參與項目的設計和維護工作。例如，具有工程、教育、心理學和行業背景的教師基于多年教學經驗，從教育工作者的角度保障項目設計的科學性；學生作為項目培養的主體，既是學習者，又是項目決策的重要反饋者，工程領導力教育是基于學生學習基礎和自身特性的個性化教育，因此，了解學生的需求和想法對項目的設計與評估有重要意義；雇主往往來自企業、社區和政府，以行業咨詢委員會、講座嘉賓、技術顧問和面試官等角色定期參與項目決策和實踐活動，雇主的參與有助于辦學主體了解行業現狀及未來預期，并借此機會達成校企合作，實現多方共贏；捐贈者包括雇主、校友和基金會等，主要為項目提供人脈和資金支持。多元主體的參與形成了多學科教育環境，有利于促進工程領導力教育的可持續發展。多學科則強調教育環境涉及不同學科，學科與學科之間可以無聯系[20]，也可以交叉融合成為“跨學科”環境。創設該類環境可以為具有不同專業背景的學生進行合作學習和提出創造性解決方案提供更多的可能性。

2. 教學活動應置于模擬或真實的工程環境中

工程領導力教育區別于普通領導力教育的根本之處在于其所處的組織環境。當領導過程發生在工程環境中時，這種環境包括領導主體周圍業已存在和即將發生并能影響領導活動及其結果的一切現實因素。工程領導力的教育環境對領導活動產生影響，不同情境將促使學生形成不同的領導戰略和影響深遠的領導結果，并直接影響學生的學習體驗和能力發展程度。

工程領導力教育活動的理想環境應植根于真實或模擬的工程環境中，主要依托工程設計與研發工作能力的培養。例如，科羅拉多礦業大學的領導力挑戰短期課程以提供工程解決方案為核心，在真實的工程設計過程中，要求來自各個學科的工科生團隊自行決策，解決技術和客戶等問題，并在學期末以書面報告、圖表和口頭報告的形式展示方案。

英屬哥倫比亞大學的工程領導力項目進一步走向了真實的工程實踐情境，即為本科四年級學生開設了“服務-學習”選修課系列課程，在本土和全球環境中為學生提供領導力教育和服務機會。其中，在社會科技選修課環節，學生將被安排到墨西哥恰帕斯州的一個促進公平與可持續社區發展的示范中心，幫助當地人改進替代能源的功能和本土化的技術原型，并在社區環境中真正實現技術原型的產品化。學生的工程設計不僅要符合理想條件，更要符合現實情況和成本要求，并在發現問題和解決問題的過程中逐步完善工程設計。例如，為了滿足對當地所需的低成本、材料本地化、易復制且維護需求低等條件，學生發現并克服了當地水壓不足的困難，最終實現了本土化的低成本太陽能熱水器系統的研發與應用。

領導過程必然依托于領導環境，在上述真實的工程環境中，學生團隊需要充分理解客觀世界，在克服環境制約和影響中體會何為領導。學生組織中的領導者需要發揮激勵和協調等作用，組織全體成員完成產品設計與制作，并在反思中尋求自身領導能力和素質的提升。

四、結論與討論

筆者從理論和實踐兩個方面討論了現代組織理論在工程領導力教育中的應用，提出了工程領導力教育三要素關系框架，認為組織主體、組織目標和組織環境是開展有效工程領導力教育的核心要素。雖然上述要素在各類工程領導力教育實踐中有不同的表現形式，但仍具有一定的內在一致性，可以通過一定的教學活動設計來實現。

第一，組織主體應實現形式和內容層面的劃分。形式上的劃分是指確保學生有條件開展團隊學習，并輪流獲得擔任領導角色的機會，便于其在實踐中加深對自身領導風格的認知；內容上的劃分是指鼓勵學生通過反思性學習來持續提升自身的工程領導力。通過對學習活動過程的反思來進行學習是國際工程領導力教育普遍采用的策略，反思結果既是項目評估的一部分，也是學生進步情況的檔案記錄。這種內化行為要求學生對自己在課程、活動和實踐中的收獲與表現進行高頻次的階段性反思，進而正確認識自身的進步與不足，為后續個人成長和項目改進提供參考。理論和實踐環節的反思策略有所區別，對此，ELP提供了一種反思性學習模板：在理論課程方面，學生要通過反思筆記或視頻的方式回顧和識別課堂學習中使用的策略，討論情境中的機遇和轉折點，以及從中學到的技巧和不同策略對結果的影響等。這種反思不是簡單的情境復述，而是要用開放的思維具體分析課程參與期間的心理過程和技巧策略，以提高學生對自身想法、情緒和決策的認知，逐步形成個性化的領導風格。在實驗和實習等實踐環節中，學生需要定期通過小組討論和同伴評價等方式搭建工程領導力框架，制定個人領導力發展計劃并進行期中和期末自評，提交實習報告，參與在線論壇交流實習經驗并互相提出建議，撰寫工程實踐論文以及訪談行業專家等。通過多種途徑反思自己在參與過的各類工程實踐項目中的表現、在團隊中所扮演的角色及在項目參與過程中所制定的團隊決策、績效、成員互動和預算等方案的優劣等。

第二，組織目標的設定可以遵從兩條路徑：一是盡量實現教育類型的多元化，為學生提供更為豐富的選擇機會；二是具體教育實踐活動的內容和主題應盡量聚焦，無論是課程、研討會、工作坊還是實踐活動的形式，都應以PBL或CBL為主，加強工程領導力教育的針對性。針對前者，由于教育活動圍繞特定目標展開，因此，可以集結多元合作伙伴聯合擴展資源網絡和視野，利用前瞻性的多重教育目標拓展教育軌道與層次，根據本土和國際環境下工程人才的需求進行頂層設計，服務學生個人職業規劃。針對后者，首先建議采用基于學習產出的教育模式(Outcomes-Based Education，OBE)，保證教育目標切實體現于所有理論和實踐教學環節中，避免培養目標與教學脫節。理論課環節可以盡量集中于案例研究、專題討論和情景模擬，實踐活動應盡量集中于工業產品設計制作或工程項目方案制定，使學生團隊擁有一致的組織目標。圍繞該目標克服資源、時間和成本等條件的限制，產生領導、協調、組織、管理、決策和反思等行為，并在此過程中平衡個人與組織目標，實現最大程度的共贏。

第三，鼓勵通過真實的項目來完善“理論-模擬-實踐”環節，開展以工程環境為組織環境的學習。其中，理論與模擬環節在校園環境中較易實現，所以，核心課程、選修課程、工作坊、角色扮演、專家講座和案例研究是國際工程領導力項目中最常見的理論教育方式。具體路徑主要通過校內的跨學院、跨機構合作來實現，為工科生搭建多學科環境，補充跨學科知識。此類理論課教學面臨的主要問題如下：一是學生的學習負擔過重，容易引起常規教學和工程領導力項目之間的沖突。對此，筆者建議，高校應根據培養方案合理設置課時和教學內容，盡量采用“整合式”的方法，將領導力教育融合到原有的核心課中，以“微改革”的形式來改革課程，而不建議大刀闊斧地新建大型獨立項目。二是理論和模擬環節的教學效果有限，學生參與感和感悟深度不足。對此，筆者建議，高校應盡量拓展校外合作資源，加強學校與社會的聯系，為學生提供小型工程項目(如簡單的、可惠及學校周邊的社區服務項目)以及規模相對大一些的海外援助型工程實踐項目的機會，促進產學研用的融合。學生參與真實工程項目的優勢在于：校內學習通常會給定題目要求學生提供解決方案，但現實中的問題往往是隨機的和劣構性的，加強真實工程項目的實踐能有效培養學生發現和解決實際工程問題的能力。在真實實踐環境下，學生可以通過團隊合作、分工并互相激勵等來克服跨文化適應、沖突管理和條件限制等困難，共同實現組織愿景。“理論-模擬-實踐”閉環的實現將更好地聯結工程領導力教育的常規教學與社會實踐，加深學生對領導知識和技能的理解與掌握。