論為美育的藝術教育

孔新苗

(山東藝術學院,山東 濟南 250300)

自2015年《國務院辦公廳關于全面加強和改進學校美育工作的意見》(國辦發〔2015〕71號)頒發以來，美育成為學校教育領域的熱詞。2020年10月中共中央辦公廳、國務院辦公廳《關于全面加強和改進新時代學校體育工作的意見》和《關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》的頒布,進一步深化和推進了學校美育的全面建設進程。在此語境下,學校藝術教育是美育的核心路徑已成共識,但“為美育的藝術教育”與“以往舊的藝術教育”，不適合“面向人人”新要求的技術化、專業化傾向的藝術教育的關鍵差異在哪里,如何以教學新實踐去落實美育新任務，成為當下繞不過去的問題。這類教學問題不僅涉及藝術課程與教法,更涉及對國家立德樹人新美育目標立足美育思想史、中華美育精神特點的理解,涉及對學校藝術教育理論、方法研究路徑的再思考，等等。如此,即引出了“為美育的藝術教育”的探討。

一、素養/感受力,培養感受力 是中華美育的特點

美育,在中華文明中具有深厚積淀,盡管古典文獻中沒有“美育”這個特定概念。中國現代美育的第一代開拓者王國維1904年在《孔子之美育主義》一文中,評價孔子的思想為“始于美育,終于美育”,道出了美育在中國傳統文化中的重要地位。弘揚中華美育精神是新時代美育的重要命題,也是把握當代美育“素養/感受力”關系的重要定位點。

有學者指出:“歐美美學家中有比較系統美育理論的就是席勒,其他美學家很少涉獵美育問題,論述審美和藝術的功能價值的理論也不多。進入20世紀,歐美國家研究藝術教育的論著比較多見,美育論著很少。”造成這一現象的原因之一,是自康德始的西方現代美學將“審美獨立”作為現代性的基本特質,在感性與理性二元關系中把握感性的價值、審美經驗中人性的光輝。這是一個圍繞人性和諧“本體”問題的思考,而不是要通過審美教育去養成“什么樣的人”的教育愿景。席勒在其《審美教育書簡》中指出,社會與文化的現代性是歷史的必然,今人“在古代最優秀的一代人面前,他們的長處也毫不遜色”。但同時,與現代工業文明相伴隨的現代社會生存境遇導致了人性分裂,“人永遠束縛在整體的一個孤零零的小碎片上,人自己也只好把自己造就成一個碎片”,“變成他的職業和他的專門知識的標志”。由此他質疑:在人性完整的意義上“有哪個單個的近代人敢于走出來,一對一地同單個的(古代)雅典人爭奪人的價值?”進而他指出的求解路徑是,“通過更高的藝術來恢復被藝術破壞了的我們天性中的這種完整性”,“因為正是通過美人們才可以走向自由”。因此,席勒帶有懷舊色彩的浪漫主義美育思想有這樣兩個要點:第一,美育的最高目的是“恢復”如古代雅典人那樣的生命自然與精神自由。思想史上席勒第一次將“審美問題”置于“自由問題”之前,認為人的審美狀態正是進入感性與理性和諧的生命自由的表征,在此生成了他著名的“游戲說”:“說到底,只有當人是完全意義上的人,他才游戲;只有當人游戲時,他才完全是人。”第二,在人與社會、感性與理性二元關系中闡釋美育對人性完整的價值,寄托審美感性引領現代人回歸抽象人性的本真自由、開啟人的“游戲狀態”而超越現實社會的“碎片化”扭曲。美育涉及的審美感性在根本上更是一個回歸人性自由的本真問題,而不是如文化素養、知識學習那樣需通過專門教育訓練而達成的一種行為秩序。如特里·伊格爾頓所言,在西方“美學是作為有關肉體的話語而誕生的”。美育,是對這一“肉體話語”必須覺醒以平衡工具理性“霸權”的人本主義呼喚,卻不是針對現實生存選擇的教育應對方案?！耙痪湓?在真理和道德領域,感覺不可以有規定權,而在幸福的領域,形式可以存在,游戲沖動可以有支配權?！痹诖艘暯窍?上述西方學人多研究美學而少研究美育,20世紀以來又多是藝術教育研究的現象(藝術是獨特個性、自由表達的游戲形式),在席勒的美育話語線索中可見其原因。

中華美育傳統與西方不同。王國維認為孔子“興于詩,立于禮,成于樂”(《論語·泰伯》)的思想,正是將人的審美素養培育作為理想社會人格養成的起點(興于詩)和終點(成于樂),中經“立于禮”的社會育人過程,其理想不是培育出感性與理性、人性與社會二元對立中求和諧的肉體自由的審美體驗,而是“身心一體”融入文明秩序的“從心所欲不逾矩”(《論語·為政》)的“君子”?！爸卟蝗绾弥?好之者不如樂之者?！?《論語·雍也》)孔子將審美與生存(樂之者)、美感體驗與現實生活(文質彬彬)通過美育而銜接合一,即西方美學的“肉體感性”本體,在這里是“生活中人”的身心一體修養。與儒學對話的道家則力求超越現實生存,以“大音希聲,大象無形”(《老子·道德經》)之天人合一的審美悟通,在體驗“夫恬惔寂寞,虛無無為,此天地之平,而道德之質”(《莊子·外篇·刻意》)的大境界中,在更偏重自然審美、藝術審美的感受力修煉中體驗生命的本真意義?！耙髮φw人生采取審美觀照態度:不計利害、是非、功過,忘乎物我、主客、人己,從而讓自我與整個宇宙合為一體”,“追求、塑造和樹立的是一種自自然然的……對人生的審美態度,認為這就是‘至樂’本身”。以“樂”為生命最高境界,儒家美育之“務實”的“樂之者”與道家美育之“務虛”的自自然然“至樂”境界,互動地建構了中國美育儒道互補的人文傳統。

因此,西方美學將“感性”作為引發解放、自由,超越工具理性、社會現實的本能力量。美育以恢復人的感性肉體之本真為目的;藝術教育則給人的感性體驗以情感宣泄、形式創造的自由經驗。而中國美育傳統則將審美感受力養成作為人與社會、與自然和諧的理想人格培養途徑,以抵達“文質彬彬”的身心一體社會教化、“乘物游心”的藝術寫意精神托寄。其特點在于將尊重社會和尊重自然的審美感受力、道德自覺性、藝術表現力合三而一,即所謂盡善盡美:“子謂《韶》:‘盡美矣,又盡善也。’謂《武》:‘盡美矣,未盡善也?！?《論語·八佾》)

在上述比較視野中思考美育的“素養/感受力”關系,可以明確這一關系是關于中國美育傳統的質性思考,可凝結為如下四個關鍵詞。

(一)素養

這是一個內涵豐富的大概念,這里暫聚焦到2014年中國教育“核心素養”研究以來的各類描述,歸納為三點:其一,素養是后天教育的結果,有別于一個人潛在的先天能力;其二,素養不是簡單的知識或技能,是以特定知識技能為基礎,整合了情感、態度和價值觀而在現實生活中的綜合表現;其三,素養體現了個體在解決現實問題中表現出的基本的、綜合性的能力。在本題“為美育的藝術教育”思考中,美育素養是教育的結果;為美育的藝術教育提供了基本的知識、技能教育，但必須與情感融合才是審美的態度,才是藝術感受力的表達,才是個體在生活中的審美價值觀表現,即所說的“文質彬彬”。

(二)感受力

作為描述中華美育素養的核心關鍵詞,其區別于西方美育中與“理性”相對的“感性”的基本特點有二:其一,感受力具有生存的現實性,以對社會文明的價值關懷而“起”而“終”(興于詩,立于禮,成于樂),是個體對文明歷史、生活世界的立于一定人文價值觀的感受力,不是超現實的、心理本能的“個體自由”“身體感性”;其二,感受力具有生存的超越性,以自然、藝術審美為途徑,在融入生存世界的“不逾矩”“坐忘”中抵達精神生活的“大美”境界,不同于西方美學立足“感性解放”的審美獨立、形式“陌生化”的對立姿態。概括而言,中國美育文化鋪就的是一條通過審美而悟道的現實人生“心境”自修之路。感受力,在素養/感受力關系中是通過藝術教育而踐行的為理想人生的素養教育。

由此再進入當下學校藝術教育面對的實踐問題,在教學方法論層面可引出兩個二級關鍵詞:興趣、專好。

(三)興趣

由喜歡而接受,由興趣而主動參與、深度體驗,體現了藝術教育中教與學的典型特點?？梢哉f,無興趣,即無藝術教育。

近年來,教育學研究中關于“興趣”作為影響學習的重要變量得到更多關注,“興趣”不再被看作是無法觀察的個體心理結構。新研究多從目標、興趣、效果的相關性中探究興趣對提高學習質量的作用,認為興趣主要分為兩類:個人興趣和情境興趣。顯然,學校藝術教育首先在于營造藝術學習的情境興趣。依照核心素養教學理論,課程教學中“問題情境設計”是落實素養育人、培養學科關鍵能力的核心環節,這就將教育學的“問題情境”與興趣理論的“情境興趣”聯系起來。興趣研究發現,學習興趣主要由文本因素、先前知識和分配任務時的指導語三部分構成。首先,在當下藝術教育中,藝術經典作品作為文本因素,內含的藝術魅力和人文氣象充盈,是國家課程、教材的核心內容。其次,先前知識盡管部分取決于學生個體之間不同的成長背景和家庭環境,但國家大中小學一體化的藝術課程標準和教材建設為獲取先前知識提供了系統的支撐。最后,即本文關注的重點:教學中分配任務時的指導語——課程目標、評價標準和課程基本問題情境設計。目前相對普遍存在的問題是,許多藝術課程設計的目標與基本問題往往是用一句“套話”來構成的,既放棄了課程展開的問題引導作用,也忽略了藝術學習首先需要喚起興趣的學科特點。

如高中美術鑒賞課程單元“解讀中國繪畫”中,課程指導語為“大觀念:中國畫體現的是中國藝術傳統文化思想”,基本問題為“為什么中國畫有不同的題材和風格?”顯然,這個課程設計的“大觀念”沒有指出課程學習的目標指向是什么;而“基本問題”對經過了小學、初中藝術課程學習后具有先前知識的高中生來說,不會是個問題,很難引發他們的學習探究興趣。課程的“大觀念”和“基本問題”都是脫離學情的“套話”,是用“公論”開啟了一段讓學生“用作品去證明概念”的學習過程。一位高中美術教師曾向筆者表達他不喜歡上美術鑒賞課的感受:當他認真備課、講課之后,提問學生對一件作品的感受與理解時,許多學生只會簡單地用“栩栩如生”“氣韻生動”等概念三言兩語作答,明顯無學習興趣。作為教師,他既不能說學生回答的“不對”,又深感學生沒有用心體會作品,是以通用概念搪塞教師提問。在不了解這位教師的美術鑒賞課是如何設計、教授的前提下,起碼可以發現學生對學習內容缺乏興趣和問題探究意識,是被動學習,進而從教學研究角度大約可以推測學生在課程中沒有得到探索問題的激勵,他們就“順便”拿放在任何一件經典作品中都不會出錯的通用概念去回答了。因此,不在藝術教學方法論層面解決此類問題,就談不到為美育的藝術教育提升學生審美感受力。

興趣研究學者通過測試數據發現,學習目的指導語會改變被試者對學習材料的趣味性評價以及推動學習期間生成有效理解,結論是興趣情境、問題提示設計“會促使個體運用各種策略進行興趣水平的自我調節,以應付各種特殊的任務要求”。從前述舉例結合興趣研究結論可以看出:在藝術教學中，當課程沒有形成有效的學習目標、問題提示和自主探究的興趣激勵,學生也能“完成”學習任務,形式上成績合格(用套話回答套話)。但這種學習經歷是否培養了學生的能力而提升了感受力是存疑的?？梢?在相同的學習內容下如何實施藝術教學,可以導致教學效果的云泥之別。興趣理論告訴我們,課程中教師給學生的指導語、給學生提出的問題與任務,須密切結合學生現有知識、情感、認知水平來設計,給予學生自主選擇條件，鼓勵用自己的語言去描述,才能將學習從“完成任務”提升至“培養能力”。這種鼓勵學生的“自我決定論”認為，“人們對于勝任、歸屬和自主具有先天的心理需要。選擇會通過滿足自主的需要而提高自我決定感,提高了的自我決定感會進一步導致內部動機、興趣和投入的提高。德斯等人(Decietal,1991)認為,控制和自主的程度越高,對任務的內在興趣也越高。福勒爾蒂(Flowerday,2000)的研究顯示:選擇對興趣有補償作用,由于可選擇性,低興趣的學生顯著地變得對某一話題更感興趣”。藝術經典作品豐富的形象和形式美感,為藝術課程調動學生的學習興趣提供了多樣的視角,藝術教學中的興趣喚起設計范圍也是遠大于“問題”設計的,值得多角度開拓。藝術作品、藝術人生的豐富情感和人文趣味資源,可視學情而隨機展開學習探究的切入方式?！扒榫撑d趣最終可發展成個人興趣。情境興趣和個人興趣的交互作用在話題興趣中得到最典型的表現。所謂話題興趣是當特殊話題呈現時所誘發的興趣。”課程教學的關鍵在于設計,藝術課程設計需要美育新理念的支撐。課程與教學論研究學者指出:“從某種程度上講,素養不是直接教出來的,而是學生自己悟出來的,但如何讓學生正確地悟或反思,這是需要教師設計的?！边@里的學之“悟”,與藝術教學把調動學生的興趣作為核心的、前置的要求密切相關。因為相比歷史、語文以及數學、物理等學科強調學科知識理解與邏輯掌握(反思),藝術學科則更多強調學生的審美體驗感受力養成(悟)。如果學生沒有興趣、沒有情感投入,他們經歷藝術學習過程后可能成績是合格的(比較于依靠“邏輯能力”評價的學科,藝術學科更容易用“套話”敷衍評價),但基本不可能主動去生成“悟”的深度體驗。反之,如果學生有興趣,他們就有可能主動去領悟作品的意味,即使當下表現平平,只要喜歡藝術,將來的某一天可能就會“開悟”。培養興趣,是藝術感受力養成的關鍵。

(四)專好

在藝術學習和藝術活動中表現出的個體專好是藝術素養的體現(如演奏一種樂器,或演唱特定曲目,或掌握一種美術媒材或影像制作技能等),藝術愛好者與藝術的關系一般具體到自己所選擇的、喜歡的并有條件經常實踐的藝術活動中。這里的“專好”相比“專長”,更偏于強調個人愛好程度,而不是專業水平評價。

藝術感受力在藝術活動中有兩個基本行為載體:作品鑒賞力、藝術實踐技能。沒有個體的藝術專好表現,就不能說個體具有藝術興趣和藝術素養。但恰恰在這一點上,目前的藝術學科教學法、教學評價方法還表現在與其他學科更多“一致”的層面(認知學習多于體驗學習、客觀評價多于主觀評價),因此有待在學科自覺的基礎上,向藝術學科育人特點方向加以深化。頒布不久的《義務教育藝術課程標準(2022年版)》,在“評價建議”中指出:“關注學生真實發生的進步,捕捉、欣賞、尊重學生有創意的、獨特的表現,并予以鼓勵,不斷加深學生的藝術體驗,引導學生發現自己的藝術潛能,合理運用評價結果改進學習,發展自己的藝術特長。”其中“創意的、獨特的表現”“自己的藝術潛能”“自己的藝術特長”這三點,清晰表述了藝術教學和評價實施中對學生專好把握的要點,相較于2017年頒布的《普通高中美術課程標準》《普通高中音樂課程標準》有明顯提升。在此僅就目前學校藝術教育中關于共性標準與個性表現問題提出兩點討論:

第一,統一的學業評價標準、課程資源與學生個體表現、興趣需求的關系。即如何在日常教學、活動中“捕捉、欣賞、尊重學生有創意的、獨特的表現”并與教學評價的一般性原則標準、操作規程相銜接,既保障學業評價制度落實,又珍惜學生個體藝術專好的成長;如何幫助學生“發現自己的藝術潛能”并使之與課程教學進度、單位教學資源局限相銜接,既規范教學，又保護“專才”。尤其對學生數量大的學校來說,如何實現藝術課程和藝術活動開展能基本滿足學生多樣化的藝術學習需求,更好地調動學習興趣,是目前師資隊伍和課程資源建設的難點。

第二,藝術學業水平考試與學生專好表現的關系。在落實國家“兩辦”美育文件“將藝術類科目納入初、高中學業水平考試范圍”“將藝術類科目納入中考”等工作中,藝術評價要求情境化、開放性并與藝術測試方式和條件相銜接。將把握“面向人人”的藝術教學、眾多學生統一時間測試與學生個體藝術“專好”表現的評價銜接,發揮好藝術教育的態度評價、過程評價、學業成就評價多方平衡關系的正面效應,是當下亟須研究的又一難點。毋庸諱言,統一標準與個體表現的關系,在藝術教育中不可最終標準化、固化,這與其說是有待完善標準的文本任務,不如說是需要在實踐過程中不斷提升藝術教育評價水平的綜合性課題。

二、審美/表達力,在審美表達中 展現的藝術素養

為美育的藝術教育,通過受教育者的藝術活動表現展現美育素養。“審美/表達力”關系聚焦了本文的問題意識，如何判斷藝術教學過程不是單純美學概念、藝術技能學習,而是為美育的藝術教育?

還是從中國美育傳統特點入思。中國傳統書畫藝術作為中國藝術皇冠上的明珠,其社會學特點是“業余性”。即中國傳統書畫家首先不是職業的“藝術家”而是審美的“文化人”,職業“畫工”在傳統社會中地位低下,掌握書畫批評話語的是所謂“軒冕才賢、巖穴上士”(張彥遠《歷代名畫記》),中國書畫審美從不認技藝高超的“能品”為上,卻尚“文以達吾心,畫以適吾意”(蘇軾《書朱象先畫后》)之情懷為藝術的“神”“逸”高格。無論是儒家審美價值論“文以載道”、審美功能論“興觀群怨”,還是道家哲學觀“大象無形”、創作觀“解衣般礴”，中國審美文化以藝術“寄情”為精神生活和心性修養的途徑,以“業余”為社會身份和文化質量的符號,藝術職業化即失去了審美品質的文化合法性。以致直接受命于皇帝而作畫也會感“躬廝養之務,辱莫大焉!”(張彥遠《歷代名畫記》)告別古代文化的中國現代藝術教育,首先以學科化、專業化為特點,繼而書畫文化傳統演變為現代大眾生活的重要內容,在現代“業余”書畫生活中“人皆可以為堯舜”(《孟子·告子章句下》),是中國美育傳統文脈的現代景觀。

本文跨文化比較的重點不是尋找相似或者不同,而是增進理解。為清晰認識美育文化的“中國特點”,還是與席勒的美育思想做比較。席勒在《審美教育書簡》中一方面將審美尊作抵達精神自由的必經之路,另一方面秉承康德的天才論思想推重藝術創造中“精力飽滿的天才”,“而關于天才,我們知道,它近似于粗野,它是從黑暗中閃耀出的一絲光芒,因而它的產生不是為了維護它那個時代的趣味,而是為了反對它那個時代的趣味”,以“反對時代趣味”定位天才的價值。美國當代藝術教育學者拉爾夫·史密斯指出,席勒在發表《審美教育書簡》(1795)的同年,還發表了《論樸素的詩與傷感的詩》,兩書合讀可清晰看出席勒的觀點,“在一個精神日益屈服于自我意識和工具模式的有差別社會中,天才是惟一的救星。因為天才的任務是將他們在自然中發現的自由與和諧擴展到人類生活領域”,他們是“永遠不會循規蹈矩”的開拓者。在席勒身后,在19世紀中期至今的西方藝術史線索中可以清晰見出這種不斷突破舊審美趣味的對立姿態。從印象主義(反對舊貴族、宮廷趣味)到后印象主義(反對新興資產者趣味),再到杜桑和行為藝術、觀念藝術的“反藝術”,再到以PopArt為代表的后現代藝術，藝術作為文化、社會變革的形式化“前衛”,在西方現代文化史中始終扮演著“近似于粗野”的、以顛覆既有秩序為己任的斗士角色。“在這期間藝術已經逐漸取代了宗教,成為現代倫理生活和社會的主要監督者和法官?！蓖瑫r必須看到,隨著“審美現代性”同時發生的藝術品拜物教逐步主導了19世紀以來的西方文化發展,藝術完全等同于藝術品,形成了與曾孕育席勒美育思想的啟蒙時代不同的“現代藝術”價值敘事。

因此,對中西美育進行跨文化比較可知:其一,以“業余”為特點的中國書畫傳統,將審美看作踐行修身生活、寄托精神體驗、參與社會交流的載體,藝術是生活方式;以“自由”為目標的西方藝術創作,將審美視為通過新感性而啟示新可能的前沿探索,藝術是社會“敵對文化”的符號表征。其二,“人人可為”的中國現代書畫活動,將審美體驗寄托于詩情畫意中“傳統/個體”對話的生存心境感悟;“尚新邏輯”下的西方現當代藝術,在擦平藝術與生活界限的消費文化中“內爆”。其三,在“審美/表達力”的關系思考中,中華美育精神是立足現實生活與寄托精神向往的生存論哲學;西方藝術美學,在審美現代性中從生命自由的“監督者與法官”變為商業文化的“侍者”。在此比較視野中,中國文化的審美文化特質(李澤厚)、生存論美育價值觀(王國維),以對文化傳統、人文價值的深度關懷,建構了中國現代美育的人文底色,而對“審美/表達力”關系的思考,亦可凝結為如下四個關鍵詞。

(一)審美

這是一個使用廣泛的概念。在藝術審美教育中,與“這一字眼有關的特殊觀看角度、注意方式、興趣或經驗。在大多數理論家看來,這些東西均可以由優秀的藝術作品激發,并維持在一種相當的強度”。在當下學校美育落實立德樹人及文化自信教育的主題下,學生的審美素養基礎由民族文化藝術經典塑造而成,學生的世界文化多樣性視野由對世界藝術經典的了解而開拓,兩者結合正為美育的藝術教育建構“基礎與眼界”的辯證關系,基礎奠定文化立場,眼界開拓實踐智慧。

當下的問題是,一段時間以來我們常將西方藝術語言、藝術人生符號作為“現代”來把握,將中國藝術語言、藝術人生符號作為“古代”來理解,自覺不自覺地把西方形象作為表述審美現代感的模板。筆者曾收到一篇題為“論中國的凡·高——清代朱耷的藝術人生”的盲評論文,顯然作者將西方藝術家典型作為標準,去論述比凡·高早生二百年的中國書畫家。姑且認同兩位大師在藝術人生和藝術個性上有相似度與可比性,那也應該是把朱耷作為評價凡·高的模板,而不是把朱耷視為凡·高之響在二百年前的回聲。由此觀之,如何建構學生對中華審美文化傳統、現代藝術創造的文化理解,是建構學生審美感受力、文化理解水平的重要課題。審美,不是空泛的“身體感覺”，而是人生情感與價值觀的“樂之”,需要為美育的藝術教育去培養?！皟赊k”美育文件就此指出:要“強化中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化教育,引領學生樹立正確的歷史觀、民族觀、國家觀、文化觀,陶冶高尚情操,塑造美好心靈,增強文化自信”。

(二)表達力

作為藝術素養的實踐展現,“表達”側重個體審美體驗與交流的生活功能,不同于藝術美學意義上的“表現”,盡管有意味的審美表達總會含有豐富的藝術表現力。這里的“表達力”更像中國傳統書畫的“業余”品質,“文以達吾心,畫以適吾意”。在美育素養的審美/表達力關系中,“表達力”定位了當下學校藝術教學的方法論思考,以兩個二級關鍵詞深入:細讀、體驗。一個偏于藝術鑒賞的方法、能力教育，一個偏于藝術實踐的技能學習方法教育,兩者又是互為基礎的。

(三)細讀

經典賞析是為美育的藝術教育塑造審美感受力的關鍵環節,“細讀”在當下教學方法論意義上有兩個針對性:現代傳媒語境下的審美感受力培養和加強藝術語言教學。

現代傳媒研究發現,數字傳媒一方面給接受者提供了空前的便利和巨量資源,另一方面又使藝術形式降低為一種傳播信號。概括說,前人在藝術經典前沉思感悟的鑒賞經驗,被今天在即時可得的明亮電子屏幕中隨意直面古今中外豐富圖像的翻閱式瀏覽經驗取代。瀏覽經驗生成了一種圖像之間視覺效果的“競爭”關系,即那些鮮明醒目、適于快速接受的圖像更容易被“注意”,這顯然類似觀看廣告的視覺接受邏輯。人文教育學者克利夫頓·法迪曼在《傳播和藝術:從業者筆記》中談到,在現代大眾傳播媒介中發生的這一新經驗的背后,并沒有哪個人去故意操縱和設計的陰謀,而是這種媒體傳播技術本身的屬性。在大眾傳播中接受圖像的“偏見”的形成,是因為它必須服從其技術性和戲劇性的特征,以往那種面對經典的沉思默想的個體精神獨白成為第二位的。如果說學校藝術教育主要通過藝術經典資源來塑造學生的“特殊觀看角度”“注意方式”“興趣和經驗”,那么在藝術教學中引導學生學會“細讀”經典,就成為在現代傳媒環境下藝術教育的特殊功能和更需關注的教學方法,以抵抗數字傳媒引發的“廣告觀看經驗”對藝術審美能力養成的侵蝕。

從前面美術教師對自己美術鑒賞課程教學的挫敗感一例可見,一方面培養學生對藝術經典的學習興趣,另一方面讓學生掌握能保持興趣的經典鑒賞方法,進而養成能力,構成了現代傳媒時代學校藝術教育落實文化傳承使命的要點。關于經典細讀,筆者曾提出“知技合一教學法”,在經典作品教學中,觀看體驗與關鍵詞理解結合進行。如鑒賞中國山水畫的“高遠”手法和畫面意境美,用相關經典作品的圖像細讀來結合畫論關鍵詞“虛實相生”。畫面藝術手法、審美效果的分析是對關鍵詞理解的具體化,關鍵詞的美學內涵在經典鑒賞經驗中得以“視覺化”，即作品的審美意味,是用什么樣的藝術技法、美術語言實現的;藝術語言、技法的運用特點,傳達出了怎樣的審美意味,這種意味又是用怎樣的經典批評話語描述的，等等。作品審美經驗+關鍵詞描述=細讀理解，如此形成觀賞經驗與藝術理解的閉環知識建構,“知技合一”:聯系了經典作品審美經驗的美學概念,不再是空洞的“概念”;由經典批評概念描述的藝術語言理解,不再是對“純技巧”的體驗。

學生的細讀經驗必然導向對一門藝術語言的進一步學習的要求,推動他們有興趣去深入了解這門藝術,這構成了“細讀”的另一功能:藝術語言學習。應該說,藝術語言教學在目前普通學校藝術教育中屬于弱項。以往美育教學常將作品“主題”“故事”作為教學重點,因為作品內容、時代背景、形象情節容易與“德育”主題簡單聯系,但在一定程度上忽略了藝術作品獨有的、不可替代的感人效果——美的形式。而藝術作品的構圖呈現手法、形式意味營造、層次關系安排等涉及藝術語言運用的分析,應是藝術教育的核心內容。在此,審美的德育效果,與其說要通過作品主題解讀、形象故事認知而“灌輸”,不如說應通過藝術語言的審美效果體驗而生“共鳴”。正如孟子所言:“仁言,不如仁聲之入人深也?！?《孟子·盡心上》)“仁聲”之美,是其超越“仁言”之教而育人于情感的不可替代功效。藝術語言,是一門藝術得以形成自己的民族文化氣質、時代性格、審美價值的最基本要素。藝術語言教學,是美育在“五育”中具有不可替代育人功能的集中體現,忽視藝術語言教學的藝術課程,應該說是不合格的藝術教育。藝術語言教學內容與方法研究,是當下藝術教材建設、課程教學設計和教師培養中需要注意的重要問題點。

經典細讀加上語言學習,構成了塑造學生審美感受力、藝術理解力和美學批評能力的基礎。如前對中西美育觀的比較分析,用中國藝術經典陶冶學生審美素養,與其說是關于教學的“內容選擇”問題,不如說是關于藝術塑造感覺力的“身體塑造”問題，即在青少年時代,用什么樣的美學品格、文化氣質、語言表達的經典作品去實施藝術教育,就會生成什么樣的審美直覺，如同小時候習慣的家鄉食品自然地塑造了身體味覺對“家”的感受。

(四)體驗

“體驗教育”是當代教育理論的中心議題,這里針對當下為美育的藝術教育中技能教學問題加以解讀。

藝術表達離不開藝術技巧,而單純的藝術技巧教學,或用專業化的要求來實施普通學校面向全體學生的藝術教學,是扭曲為美育的藝術教育的問題之一。其原因有多方面,與各個教育管理環節對待美育的功利態度、不合理的藝術教育評價方式,以及教師對美育的理解水平不高均有關。這里僅從教學觀與教學方法角度分析兩點:

第一,以“體驗”為中心是藝術教學的特點?！皟赊k”美育文件明確指出,要“逐步完善‘藝術基礎知識基本技能+藝術審美體驗+藝術專項特長’的教學模式”。其中,基礎知識和技能與審美體驗,構成藝術教學的內容、過程、方法與目標,是一個整體。藝術專項特長,是學習結果與專好培養成果。在藝術技能教學過程中,教學目標是單純學習藝術作品制作技藝,待有一定基礎后再嘗試藝術審美表達,還是技能學習與鑒賞學習、實踐體驗互補,在“具身的”藝術體驗中學習,這是藝術技能教學的兩個根本不同的路徑。也就是說，以“技能訓練”為目的的藝術技巧教學,要求的是掌握水平、熟練程度、完成效果的評價;以“藝術體驗”為目的的藝術技巧教學,要求的是制作過程體驗、發現自己、實踐成果的評價(如兒童畫的稚氣、高中生的大膽妙想和大學生的創意實驗)。這種藝術教學的路徑區別可用教育學的認知教育與體驗教育的差異標示出比較性要點。

教育學研究揭示了“體驗學習”不同于“認知學習”。其一,體驗具有明顯的情感特征,是包含了體驗者情意在內的綜合性心理、身體活動。認知是冷靜的,盡管學習者的求真精神是重要的主觀態度,但學習過程是以客觀分析、理性把握、掌握標準為特點。體驗學習同樣含有認知,但主觀情感在學習中是主導力量。這一基本差異,突出體現在藝術學習把感覺力、興趣、專好置于首位的特點。其二,認知學習遵循客觀性原則,學習主體與學習對象二元分立,學習評價的標準建立在學習對象作為外在的、客觀的質性特點要求上,故在認知學習中要求學習者態度冷靜、步驟嚴格、技術嚴謹。而體驗學習則強調學習者要主動融入學習對象,情感化地體驗學習對象與自己的互動,“擬人化”“移情”“氣韻生動”“生命感體驗”是這類學習中最珍貴的狀態。如美學家所言:“在體驗世界中,一切客體都是生命化的,都充滿著生命的意蘊和情調?！痹隗w驗學習中,對學習對象的生命化把握需要學習者內在情感的主動投入,學習者的情感調動又依賴身體技能與表達愿望間的效果體驗,以及無限趨近過程中的滿意與失意。其三,認知學習獲得的是對普遍性的原理、步驟、技術規范的掌握。體驗學習是以個人經驗與學習內容的互動而生成“認識自己”的內向經驗。體驗“這個概念的作用并不全是扮演原始所與和一切知識基礎的角色。在‘體驗’概念中還存在某種完全不同的東西,這種東西要求得到認可,并且指出了一個尚未解決的難題,即這個概念與生命的內在關系”。藝術,正是生活體驗觸及與生命“內在關系”的重要途徑;藝術技能,正是將身體經驗與情感表達合一的實踐過程。這一點,在舞蹈、戲劇戲曲學習中明顯,因為情感體驗與身體動作直接關聯;比較難的是在美術教學中,情感體驗需融入作品制作技術再顯現于作品效果。有時愈關注技術,愈失去“感覺”,領悟性學習非常重要,這是藝術學習的魅力所在。

第二,關注“身體”的藝術技能學習。體驗,必然是身心參與的過程。從美育理論話語角度看,無論中西傳統都相對重視“心靈”(西方)、“禮”與“理”(中國)的統領地位,而將“身體”“感性”置于次要位置。但中國文化的儒道互補特點,又在更根本的哲學觀和更實踐化的藝術體驗中,弱化了這一理性至尊趨向而傾向于通過審美經驗的身心融合——“好之者不如樂之者”“解衣般礴”。自現象學哲學以降,西方學術話語開始從更深的層面反思“肉身”在人與世界關系中的重要性,“在世界中存在”(海德格爾),不僅在美學領域引發了一系列新理論和“身體美學”的提出,也在人類學、教育學和社會政治學領域生成了新學術話語,“具身”(embodiment)概念被學界普遍關注與應用。教育研究認為,身體體驗具有實踐性、親歷性和整體性的特點。身體體驗的過程包括體驗原初階段的身體感知、體驗內化階段的身體內化和體驗反饋階段的身體表達。在體驗活動中,積極參與的身體通過感官主動獲取信息形成親身感受,感受進一步通過身體轉化為情感和意義,最后經由身體技巧表達出來。梅洛-龐蒂認為,知覺的主體是身體,身體嵌入世界之中就像心臟嵌入身體之中,知覺是身體和世界結合的統一體。離開身體,人與世界的關系就被“非體驗化”了,教育就不能說是“關注人的”,藝術教育就成為概念的、技巧的教育,脫離了為美育的藝術教育的初心。

將“身體”作為藝術教學方法探究中“單純的技能教學”與“為美育的藝術教育”的路徑區別切入點,用心有二:

首先,中國藝術的“身心一體”特點,是中國哲學與文化在藝術思維、表達中的集中體現。王羲之描述自己書法創作時的體驗:“夫紙者,陣也;筆者,刀矟也;墨者,鍪甲也;水硯者,城池也;心意者,將軍也;本領者,副將也;結構者,謀略也;揚筆者,吉兇也；出入者,號令也;屈折者,殺戮也……”書法創作過程如將軍指揮作戰的謀略、武器、搏擊之勇與兇吉莫測的具身體驗,在書寫過程中是意在筆先、間架經營、氣韻貫通、點畫寫意的情感抒發。因而宗白華認為書法“里面都是貫穿著舞蹈精神(也就是音樂精神)”,由這個“身體”視角展開的藝術技能教學,正在于用青少年易于理解的、多門藝術通感的體驗性身體經驗引導,來實現技能學習與情感投入、“認識自己”的互動結合?！读x務教育藝術課程標準(2022年版)》提出的三大課程理念之一:突出課程綜合,從“身體”體驗角度切入綜合,是一個具有中國審美文化特點的統整性教研點。

其次,“身心一體”中展開的技能學習,是培養學生理解中國藝術美感特點的重要途徑。宗白華指出“由舞蹈動作伸延,展示出來的虛靈的空間,是構成中國繪畫、書法、戲劇、建筑里的空間感和空間表現的共同特征,而造成中國藝術在世界上的特殊風格。它是和西洋從埃及以來所承受的幾何學的空間感有不同之處”。這引出了筆者觀點:為美育的藝術教育的“身體感覺”培養,是意識形態“文化自信”建構的身體基礎。

三、兩對關系、一組關鍵詞的 結構關系描述

上述兩對關系、一組關鍵詞解讀,力求在理論思考與實踐問題銜接的話語邏輯中解讀“為美育的藝術教育”,最后以一個結構圖(圖1)標示整體關系:

圖1

通過藝術教育培養美育素養,不是空洞的、概念的,而是需要通過藝術教育可觀察、可評價的審美感受力和藝術表達力育人過程實現。其中,審美感受力是內在素養，藝術表達力是外在呈現。故素養/感受力關系是對美育育人獲得具有中華美育精神特點的、內在修養建構的描述,審美/表達力關系是對藝術教育培養審美生活能力、外顯表達能力的描述,兩翼互補、一內一外互動,生成個體的美育素養。

如果認可這一基本框架的邏輯,圍繞此框架的藝術教學方法論研究,在當下學校藝術教育面臨任務與實踐問題的思考下,提煉出四個二級關鍵詞,以表述教學方法對這個框架的支撐:“興趣”“專好”是藝術教學的課程育人目標,這個目標通過“細讀”“體驗”的經典作品鑒賞、藝術技巧學習的教學環節和過程落實,具體化地評估學生是否達成了學習目標的小評價與階段評價的要求,也是檢驗教師落實此目標的教學過程、方法是否取得效果的衡量指標。藝術課程育人在結構圖的中央部分形成左右交叉聯系,標示了受教育者的美育素養生成邏輯:身體習性=細讀、體驗→形成文化氣質;生活表現=興趣、專好→獲得關鍵能力。

在此借用法國社會學家布爾迪厄的“習性”(habitus)概念,通過“身體習性”來描述這種美育素養內蘊的中國藝術特質——身心一體。其意在強調“表示行為的身體基礎與認知基礎,強調創造性的但同時又是習慣性的行為方式”,建構身體習性是“一套深刻地內在化的、導致行為產生的主導傾向。它們指向一種實踐的而不是話語的、前反思的而不是有意識的、身體化的同時是認識的、再生產的但又是創新的行為的理論”,即能在與環境的對話中產生基于個體素養的感受力、表達力的積極行動反應。這個“行動者不是規則或規范的機械遵循者,而是‘即席演奏家’,他們對于不同的環境所提供的機會與制約傾向性地作出反應”。在本文的議題中,“傾向性地”即審美感受力、藝術表達力的文化氣質養成——為美育的藝術教育。