全球成人學習和教育進展測評述評：基于GRALE Ⅳ的分析

□陳維華 桑路娟

1985年，聯合國教科文組織（UNESCO）在第四次國際成人教育會議上通過 《學習權利宣言》（Declaration of the Learning Rights），強調學習權是“人類生存不可或缺的要素”，是人的一項基本權利[1]。 然而在世界各國的具體實踐中兒童與青少年教育往往處于優先發展地位，成人教育則處于邊緣地位。值得欣慰的是隨著終身教育和全納教育的大力推進，成人的學習和教育逐漸受到關注并取得顯著進展。自2009年開始，聯合國教科文組織依據第六屆國際成人教育會議確定的《貝倫行動框架》，對全球成人學習和教育進展進行大規模測評，每三年實施一次，并根據測評結果相繼頒布了4 份全球成人學習和教育報告，即GRALE Ⅰ（2009）、GRALE Ⅱ（2013）、GRALE Ⅲ（2016）和GRALE Ⅳ（2019），旨在監測各國在成人學習和教育方面達成政治承諾的實現進展。 全球成人學習和教育報告呈現掃盲、政策、資金、治理、質量、參與等領域的進展情況，“展示了參與成人學習和教育在實現可持續發展目標方面發揮的重要作用， 指明我們必須走的路，并就如何向前邁進提供了明確的指導”[2]，在全球范圍內產生了巨大影響。 尤其是GRALE Ⅳ與以往不同，為了凸顯公平與包容的教育，依據賦權增能和治理理論，構建了“四維度五領域”的測評模型，通過“降維”和“提純”保障測評數據的密度，在測評領域重點突出成人學習和教育參與的重要性，尤其是對弱勢群體的關注與日俱增，遵循等值化理念，保障成人群體與青少年群體、發達國家與發展中國家在學習與教育層面等值。 基于GRALE Ⅳ的分析，本人探討了全球成人學習和教育測評的理論基礎、模型以及特點，強調通過借鑒國際測評經驗，完善測評方法與技術，理性開展教育決策，關注弱勢群體的參與情況，以促進我國成人學習和教育的可持續發展。

一、全球成人學習和教育進展測評的理論基礎

（一）賦權增能理論

賦權增能（Empowerment）即增加權力和提升效能，美國學者Solomon 在《黑人賦權：社會工作與被壓迫的社區》一書中首次使用這一概念，這也成為“賦權” 傾向處于弱勢地位的組織或群體的主要原因。 20 世紀90年代，賦權增能理論廣泛運用于管理、教育和社會工作等領域，核心思想是賦予弱勢地位的群體、組織參與權和獲得權，提升其自我效能。 聯合國教科文組織以賦權增能為宗旨，凸顯成人學習和教育的權力屬性，增加其在全球范圍的影響。GRALE Ⅳ在宏觀層面上以政策、治理、融資、質量、參與五大領域的測評指標凸顯參與和獲得的雙重權力屬性，強調成人有權參與政策制定、積極融入社會治理、共享融資成果，獲得較為穩定的利益保障網絡。在微觀層面上更加強調成人弱勢群體的權力屬性，賦予公平的學習機會，重視學習參與情況，提高非正規和非正式學習的認可度，確保他們可以在多樣化的學習機構獲得高質量、可認同的教育，確保“不讓任何一個人掉隊”。

（二）治理理論

聯合國全球治理委員會指出，“治理”是個人和機構、公共和私人管理一系列共同事務方式的總和，它是一種可以持續調和沖突、滿足多樣利益訴求并采取合作行為的過程，包括具有強制力的正式制度安排[3]。2007年，聯合國開發計劃署發布《治理指數：使用手冊》，治理被定義為“一套價值、政策和制度的體系”。隨著實踐的推進，治理理論延伸出多元治理、協同治理和網絡化治理等多個理論，具有多元性、動態性和協調性的特征。 成人學習和教育的公共屬性使多邊國際合作行動成為廣泛的共識，鼓勵全球范圍內的治理主體共同參與是第四次成人學習和教育進展測評的核心理念之一。此次測評從以下三個方面凸顯了治理特性。 第一，治理主體多元化。 159 個不同地區、不同民族的國家參與進展調查，一些非政府組織、非正式機構也積極參與，通過聯合行動聚焦成人學習和教育的發展，延伸到成員國國內進展，了解通過權力下放、利益相關者聯盟等措施鼓勵社會成員參與治理的狀況。 第二，單獨呈現治理領域的進展。 對利益相關者的參與、民間組織的社會合作及部門之間的協調性進行調查，治理方面的監督與評估、部門管理效率以及主權國家的內部改革也是此次測評的重點。 第三，凸顯教育治理的倫理使命。 關注弱勢群體的發展與進步，對弱勢群體的參與和融資情況進行具體分析，揭示全球范圍內弱勢群體的資金優先程度以及參與比例，為全球成人學習和教育的發展指明了方向。

二、全球成人學習和教育進展測評的模型

（一）測評目標

目標是指要達到的境地和標準，決定著事物發展的方向，具有導向性和實效性。 全球成人學習和教育進展測評的目標集中于基礎目標和長遠目標兩個方面。 基礎目標具備實效性，是測評最為典型的特征， 重點了解全球成人學習和教育進展實況，明晰當前存在的障礙因素，預示下一階段的發展趨勢。 GRALE Ⅳ通過多種渠道收集參與調查國家的相關信息，描繪了一幅成人學習和教育參與率不均衡和進展不足的圖景， 詳細梳理所面臨的情境障礙、制度障礙和意向障礙，這從側面突出測評目標指向的實效性。正如聯合國教科文組織終身學習研究所所長大衛·阿喬雷納（David Atchoarena）所說：“此次測評的根本目的是加深我們對成人學習和教育的了解，針對存在的障礙提出具有實效性的建議，以便各國作出相應的改善。”[4]第四次成人學習和教育進展測評的長遠目標聚焦于可持續發展的實現。可持續發展是指所有國家聯合行動， 消除貧困，促進經濟增長，解決教育、衛生及社會就業等問題，提升成人的知識與技能，應對不平等、人口變化、氣候變化等問題， 而這一目標的實現需要國際合作、技術攻關和人才引領。GRALE Ⅳ梳理了2015年以來全球范圍內成人學習和教育的進展情況，分析各國在政策制定方面是否重視成人群體的地位、基礎性知識的普及情況，鼓勵各成員國對本國的成人教育制度開展自我評估。測評涉及所有從事成人學習和教育活動的人員， 尤其關注弱勢群體的參與情況，旨在實現《2030 可持續發展議程》所提出的公平、包容、全納的優質教育，賦予成人獲得知識、技能和學習的機會，確保他們有能力為可持續發展的未來作出貢獻。

（二）測評模型

“模型是人們依據特定的研究目的，在一定的假設條件下，再現原型客體的結構、功能、屬性、關系、過程等本質特征的物質形式或思維形式”[5]。 從測量學的角度來看，測評模型可以聚焦于教育現象最典型特征，通過“降維”和“提純”提高測評數據的密度，將教育現象以最精簡的特點呈現出來。 第四次全球成人學習和教育進展測評圍繞總體進展、分類調查、不同群體和學習領域四個維度，在政策、治理、融資、質量、參與五個領域進行數據呈現，構建了“四維度五領域”測評模型（見圖1）。 第一個維度是總體進展。它是測評的首要項目，通過問卷收集、實地訪談和數據匯報等測評方式，對封閉式問題的反饋結果以百分比計算，以量化方式報告主要的調查發現和變化趨勢，設置開放式問題，彌補地區統計數據的不足， 從整體上了解2015年以來全球范圍內成人學習和教育的實施進展， 尤其是針對各國、各地區的參與率，識別該階段成人群體是否獲得高質量的學習和教育條件。第二個維度是分類調查。它是在總體進展的基礎之上展開更為細致的分析，劃分成不同的指標，根據各項指標對政策、治理、質量監督、資金籌劃等領域分類測試。GRALE Ⅳ在分類調查上進行調整，如在治理領域突出利益相關者的參與情況。 第三個維度是不同群體的測評。 測評并不局限于單一群體，而是涉及多個群體，涵蓋面廣。 以弱勢群體為例，既包括社會性弱勢群體又包括生理性弱勢群體。前者包括女性、少數民族、農民等，后者包括殘疾人、有心理疾病的成人等。第四個維度是學習領域的測評。 學習是測評的主要領域，包括識字和基本技能、繼續學習和專業技能、社區學習等多個方面。

圖1 全球成人學習與教育發展測評模型

第一個測評領域為政策。側重于各參與國在政策執行、實施等方面的進展，政策是否落實是此次測評的關鍵。 GRALE Ⅳ的監測采用了一套新的調查方式，通過拆分政策內容，各參與國可以詳細地了解在政策領域取得進步或倒退的案例。以波蘭為例，對利益相關者的參與進行詳細的分析，強調利益相關者對政策流程的參與增強了成人學習和教育計劃的制定。測評中有關學習領域的政策進展也與以往不同， 不僅關注掃盲與健康教育的發展，而且重視就業能力與社會凝聚力的關聯。 此外，弱勢群體的政策制定也是測評的關注點。第二個測評領域為治理。 該領域參照李克特量表，將回答選項分為程度不等的指標，經過合并形成三級量表，針對聯合治理、權力下放兩個方面開展測評。 聯合治理主要是成人學習和教育跨部門合作的程度，具體而言，政府部門、公共機構、私人公司和第三方部門之間的伙伴關系程度如何， 跨部門合作涉及哪些范圍，是否設立協調機構，等等。權力下放主要是成人學習和教育治理權力是否更多地由各級地方政府承擔，政策實施是否具有透明度，等等。第三個測評領域為融資。 該領域基于前幾份報告調查基礎之上，提供成人學習和教育融資問題的非結構化實踐范例，彌補數據不足的缺憾。對資金創新重點分析，旨在支持和賦權成人群體自身能力建設，具體包括資金重新規劃、失業保險制度、終身學習計劃等，增強弱勢群體的資金保障，確保自2015年之后，全球范圍內成人學習和教育的總體投資占據國民生產總值6%以上。 第四個測評領域為質量。 質量是全球成人學習和教育永恒的追求，正如貝倫行動框架強調學習和教育的質量是一個整體、多維的概念，需要持續地關注和發展。質量是測評所重點關注的領域，主要包括課程改革、教學方法和教師培訓等，并且細化監測指標，從全球、地區和收入水平三個維度收集相關信息。以新西蘭開發成人與社區教育（ACE）學習者成果評估工具為例，利用網絡跟蹤分析學習者成果，評估教育機構是否對學習者的個人生活產生了積極影響，測試結果可以反映成人教育服務給學習者帶來的收獲。 第五個測評領域為參與。參與是監測全球成人是否有機會接受教育并從中受益的重要指標，涉及不同群體的參與和不同學習領域的參與，以確保成人接受包容和公平的優質教育，終身享有學習機會。

三、全球成人學習和教育進展測評的特點

（一）測評框架彰顯持續性

正如奧黛麗·阿祖萊（Audrey Azoulay）所言：“這份重要的報告已經為全球成人學習和教育的發展提供了前進方向，并且自調查初始，該報告的延續性已經為全球范圍內成人學習和教育的政策制定提供了可靠依據。”[6]盡管全球成人學習和教育進展測評的側重點有所不同，但是充分彰顯了持續性特點。“持續性”這一概念是指一種可以長久維持的過程或狀態，具有維穩性強的特征。GRALE Ⅳ針對經典測評理論的弊端，克服測評指標變異的問題，保證測評指標參數不變，同時建立各種數據、題目擬合的指標，使抽取不同的被試樣組、估計的項目參數仍是相對不變的[7]，為成人學習和教育進展測評的持續性奠定基礎。如測評框架中“四維度五領域”的指標變動幅度較小，子框架在“維穩”基礎上依據實際調查略有調整，從而保證了測評結果的科學性。

（二）測評內容具有同一性和差異性

第四次全球成人學習和教育進展測評在不同領域的調查指標、測評點方面存在相同點，這種共通性符合成人學習和教育進展調查的實際情況，也便于不同測評領域之間的分析與比較。 一是政策、治理、融資、質量、參與等領域的測評指標保持一致，如各測評領域以“我們站在哪里、我們怎么樣、學習領域的進步、我們的發現”等作為共同的子框架。二是以現狀進展、發展障礙、未來趨勢等為共同的測評點。 具體而言，首先呈現全球成人學習和教育的進展， 其次呈現存在的障礙和面臨的挑戰，再次分析未來的發展趨勢。 測評內容具有同一性，可以有效減少測評過程中出現的大范圍數據偏差，為更好地推進主題測評提供依據。

第四次全球成人學習和教育進展測評內容的差異性主要體現在兩個方面。 一是分類測評。 每個測評領域都是依據實際情況分類，如政策領域被分為政策的實施、具體計劃、利益相關者的參與、非正式學習的認可度，這也是其獨有的數據呈現。 二是案例呈現。 各領域測評內容都輔以案例呈現，為調查結果提供更好的佐證，案例凸顯不同區域、國家的分布特點。如治理領域以中國、愛沙尼亞、挪威等國家為案例，融資領域以巴西、德國、韓國等國家為主，旨在客觀、公平地呈現上述國家的成人學習和教育進展情況。正如概化理論所強調：“同時考察多個因素，可以避免引起誤差，提升測評信度，確保測評內容盡顯合理”[8]，測評內容注重差異性，能夠進行直觀比較，提高測評結果的效度。

（三）多渠道收集測評信息

全球成人學習和教育進展測評之所以能夠在國際上引起廣泛關注，得益于測評信息的收集渠道多、覆蓋面廣，第四次全球成人學習和教育進展測評繼續沿襲這些特點。其一，國際合作調查。國家之間開展積極合作，如肯尼亞與孟加拉國聯合調查本國成人識字和基本技能學習情況的進展，利用兩國測評工具的優勢，共同收集數據信息。其二，“家庭調查”。 “家庭調查”是指結合正規組織與非正規組織特點開展的實地調查，每季度開展一次。 如韓國教育統計局與社區活動中心聯合，通過進入實際場地收集25 歲以上的成年人參與學習和教育的實況信息。其三，企業調查。主要是深入企業調查了解員工參與學習和教育的進展狀況，如馬來西亞對擁有10 名或以上員工的企業進行調查，每五年收集一次，獲得培訓需求、內容、費用和學習時間等方面的進展信息。 其四，“時間使用調查”。 “時間使用調查” 即采用日記和問卷的方式收集24 小時內相關活動的信息，彌補傳統信息調查的缺陷[9]。 例如，2016年日本運用“時間使用調查”對成人休閑活動展開調查，旨在了解成人在某一時間段內是否學習與接受培訓。通過多種渠道收集測評信息可以有效降低數據誤差，及時更新數據資料庫，對測評模型的調整和修訂具有重要意義。

（四）凸顯參與的重要性

正如GRALE Ⅳ所指出，不是每個成人在學習和教育中都能夠獲得同樣的學習機會，獲得體面的工作，聚焦參與是改變不平等現象的唯一途徑。 第四次全球成人學習和教育進展測評將參與作為重點，旨在提升成人群體的參與率，吸引更多國家和個人參與成人學習和教育的政策制定、資金籌劃和質量評估，確保每一個成人都有學習和教育的權力，保障公平、包容的優質教育。一方面，參與貫穿于報告始終。GRALE Ⅳ開篇就強調此次主題是“不讓任何一個人掉隊，營造參與、包容、公平的教育”，在政策、治理、融資、質量等各個領域參與屬性均有體現。 如成人學習和教育的政策制定、利益相關者參與治理、弱勢群體的參與質量、失業保險制度等方面都強調成人參與的比例。 另一方面，對參與進行專項分析。 貝倫行動框架強調“倡導和促進更加公平地享有、參與成人學習和教育，加強學習文化，消除參與方面的障礙”[10]，為貫徹這一原則，GRALE Ⅳ把參與作為重點，對各國成人學習和教育參與情況作了詳細的專題分析，涉及參與率、參與機會、參與水平、參與意向、參與障礙等多個方面。

四、啟示

（一）借鑒國際測評經驗，構建符合本國國情的測評框架

全球成人學習和教育進展測評自實施以來已取得良好的成效，對推動成人學習和教育的發展具有重要意義。 當前，我國正處于教育評價綜合改革的時代背景下，2020年，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》， 強調教育評價事關教育發展方向，具有“指揮棒”作用，要求系統推進教育評價改革，關注教育質量的發展，推動構建服務全民終身學習的教育體系。盡管開展測評正當其時， 但我國教育評價改革以普通教育為主，作為“圍墻之外”的成人教育，其進展測評幾乎為零。借鑒國際經驗，我國應構建符合自身國情的成人教育測評框架。一方面，以相關理論為支撐。全球成人學習和教育進展測評框架不僅以實際調查為依據，而且具備一定的理論支撐，通過賦權增能和治理理論建構測評維度，進一步凸顯測評的先進性和科學性。我國成人學習和教育進展測評框架應體現成人學習和教育的可持續性，“成人教育”向“繼續教育”的話語轉變，為其提供發展空間，體現不同地區的內涵轉變情況。 此外，借鑒跨學科、跨領域發展特點，以等值化理論、可持續發展理論為依據，囊括農村地區、偏遠地區、少數民族地區的成人群體，使測評框架更具科學性和合理性。 另一方面，處理好國際化與本土化之間的關系。全球成人學習和教育進展測評項目的意義在于為各國提供參考性建議，并非是一種“放之四海而皆準的標準答案”。我國成人學習和教育較為關注“質量評價指標體系的構建”，側重于學習環境、師資條件、教育理念、教育服務能力等素質評價指標，同時，效果評價指標是我國成人教育質量評價的關注重點，包括學生滿意度和社會滿意度等方面。 不同于國際測評，我國成人教育的發展經歷了“學歷補償”到“終身教育”的轉變，測評的關注范圍較為單一。 基于此，在借鑒國際測評經驗的同時，除總體測評、分類調查之外，應基于自身的政治、經濟、文化和教育背景，制定切實可行的本土化測評框架，將制度保障、質量評估反饋和參與培訓作為測評的重點。

（二）完善測評方法與技術，提高數據精準度

大規模測評的構成要素較為復雜，具有較強的綜合性、異域性和潛在性，單一的評價方法與技術很難獲得精準化數據，容易導致測評結果片面[11]。第四次全球成人學習和教育進展測評運用多元化方法，結合定量測評與定性測評，獲得了相對精準的數據，由此完善測評方法與技術，能夠提升大規模教育測評的效度。 長期以來，我國在教育質量監測信息方面作出整改，通過建立教育質量監測國家數據平臺，進行數據采集工作，但監測方式較為單一，以政府部門采集為主。在成人教育領域，問卷調查是最普遍的采集方式，包括成人教育的現狀、質量、學習滿意度、閱讀情況等，這種單一式的測評方法，無法觸及成人教育的實際進展，因此，我國在進行大規模成人學習和教育進展測評時應注重不斷完善相應的方法與技術。 一方面，注重測評方法多元化。除了運用傳統的問卷調查法與訪談調查法之外，還要注重測評方法的多元化。 如模糊數學綜合測評法對模型的每一個指標進行綜合，然后將子領域測評綜合為主領域，利用模糊矩陣的合成運算，形成綜合測評模型，一定程度上能夠考慮到所有影響測評對象的因素。 作為一種大尺度教育測評方法，IRT 等值法使不同測評版本具有可比性， 采用矩陣抽樣設計，利用不同等值方法和等值鏈接進行對比，能夠解決測評內容復雜和作答時間有限的問題，更好地保證測評的公平性。 另一方面，推進測評技術智能化。 智能化測評是將人工智能的理論、方法、技術運用于測評對象并對其進行認識的過程，通過智能化測評，可以有效減少人工操作時間，避免人為計算誤差，解決或者部分解決傳統測評主觀判斷的弊端，精準獲取全球成人學習和教育進展的信息[12]。 在成人學習和教育進展測評中要注重引進云數據檢測方法，運用人機協同的測評技術，實現資源適切、自動識別和精準檢測。

（三）合理參照測評結果，理性開展決策

作為一種社會治理技術，基于統計和數字的測評往往被用來揭示某種可能或者不可能存在方式的真相，但是測評了相關要素并非代表測評了關鍵要素和核心問題[13]。 以第四次全球成人學習和教育進展測評為例，有159 個國家參與，呈現報告的國家占三分之二，30%的國家報告沒有變化，在相關領域的測評方面，部分國家沒有呈報數據，并且呈報的數據還存在“不可測量”的部分，因此測評結果的代表性受到一定的質疑。我國在參照測評結果進行成人教育決策時，應批判性地借鑒和吸收，重點考量以下三個方面的內容。一是不同利益相關者是否融入測評過程。成人教育是一個系統的有機整體，不僅涉及政府、學校、行業企業，還涉及專業組織、個體等多個利益相關者，只有它們都融入到測評過程之中，彰顯測評的公共性，才能使評價過程更加公平、公正。我國以政府部門開展決策為主，從政策制定到開展測評，形成以教育部牽頭，相關部門輔助的核心體系。例如，教育部等九部門印發《關于進一步推進社區教育發展的意見》（教職成〔2016〕4 號），對成人教育社區資源的利用提出具體建議，高校與企業應在政府部門的引領下，發揮主要利益相關者的作用，積極參與政策研討、融入測評的具體過程。二是測評內容是否全面。正如全球成人學習和教育進展測評領域涉及范圍較廣，既包括掃盲、政策和資金，又包括治理、質量和參與。我國開展成人教育測評也應涵蓋多個領域，摒棄“局限思維”，打破成人教育現狀過于單一的局面，客觀地呈現成人教育的“全貌”。 三是成人是否置于測評的中心。 成人學習和教育的目的在于使“被所屬社會視為成年的人們增長能力，豐富知識，提高技術或專業資格，或者給其以新的方向，以滿足自身和社會的需求”[10]。 由此，成人是學習和教育的主體，對他們的學習質量和發展程度的判斷是成人教育測評的主線。

（四）關注弱勢群體，提升學習和教育參與率

參與率是檢測成人學習和教育質量的關鍵，GRALE Ⅳ表明成人學習和教育參與情況并不理想，弱勢群體的參與更加值得關注。 關注我國弱勢群體，提升學習和教育參與率可以從以下三個方面實施。 一是樹立等值化理念。 等值化理念強調成人弱勢群體與普通成人群體在學習和教育機會、環境、政策等方面享有同樣的待遇，消除成人弱勢群體在參與學習和教育方面的差異，確保他們的參與方式不同但結果等值。這就需要營造良好的社會氛圍，使全體社會成員關愛成人弱勢群體，使他們獲得與普通成人群體同樣的學習和教育權利，實現自身發展的可持續性。 二是健全保障機制。 2021年，教育部辦公廳印發《普通高等學校舉辦非學歷教育管理規定（試行）》（教職成廳函〔2021〕23 號）的通知，對高校舉辦非學歷教育提出嚴格的要求，賦予非學歷教育法定地位，確保非學歷教育與學歷教育具有同等機會。 此外，應當針對不同類型的成人弱勢群體制定相應的政策法規，如制定農村居民培訓條例、女性教育基本法以及老年人學習法規等，健全保障制度。 構建利益網絡聯盟的資金輔助體系，成立“資金互助會”，為弱勢群體接受學習和教育提供資金保障。 三是加強成人弱勢群體的評估。 通過動態追蹤評估、網絡聯盟評估等，及時評估成人弱勢群體的學習和教育參與進展，將結果反饋給相應政府部門和機構，助其制定切實可行的應對措施，提升成人學習和教育參與率。