從“經驗”到“職業”：職業啟蒙教育課程開發路徑設計

□高山艷

在中小學開展職業啟蒙教育是培養中小學生職業生涯意識、綜合素養、勞動意識和習慣的重要途徑，是中高職院校社會服務職能的體現，也是將職業教育貫徹全部職業生涯，推動職業教育與普通教育相互溝通、相互滲透、有機結合[1]，構建現代職業教育體系的重要舉措。我國著名職業教育家黃炎培提出，“職業教育在學校制度上應有一貫的、正統的和整個的地位。要建立職業陶冶——職業指導——職業訓練——職業補習、再補習這樣一個職業教育的系統”[1]。近些年來，“職業啟蒙教育”的意義和價值在新時代得到進一步認可和彰顯，被寫入諸多重要基礎教育和職業教育政策，如，2022年新修訂的《職業教育法》 在職業教育體系中不再提初等職業教育，但明確提出“縣級以上人民政府教育行政部門應當鼓勵和支持普通中小學、普通高等學校，根據實際需要增加職業教育相關教學內容，進行職業啟蒙、職業認知、職業體驗，開展職業規劃指導、勞動教育，并組織、引導職業學校、職業培訓機構、企業和行業組織等提供條件和支持。”理論界對職業啟蒙教育的背景、意義、實施路徑等進行了系列探討，達成了初步共識；職業啟蒙教育已經在北京[2]、上海、江蘇、浙江、四川等多個省市進行了豐富的實踐探索。但關于中觀層次職業啟蒙教育課程建設，如應如何開發職業啟蒙教育課程，課程內容如何組織，如何有效實施課程，如何評價課程等問題的研究欠缺，使得各學校和教師對職業啟蒙教育課程內涵及建設方法的理解各有差異，職業啟蒙教育的開展形態多樣，總體處于經驗式，科學性和規范性參差不齊。加強職業啟蒙教育課程研究有利于規范職業啟蒙教育課程實施，提升教師課程開發能力，豐富綜合實踐活動課程、勞動課程和校本課程資源，提高職業啟蒙教育的課程地位。

一、職業啟蒙教育課程開發的內涵和外延

（一）職業啟蒙教育課程

課程，既可以指一門學程，又可以指學校提供的所有學程[3]3。這與教育辭書上對課程的狹義和廣義的解釋基本上是吻合的[4－5]。根據這一定義，職業啟蒙教育課程應該視為一門學程，從構建更加科學完整、獨立的職業啟蒙教育課程體系角度，本文參照廣義和狹義的課程概念，將廣義的職業啟蒙教育課程界定為，對象上面向中小學生開展的、內容上涵蓋各類不同職業的職業啟蒙教育課程的總和，是一個完整的職業啟蒙教育課程體系；而狹義的職業啟蒙教育課程則是指以職業細類（職業）為單元的一門課程，即針對某一職業的啟蒙教育模塊課程，如“中藥師職業啟蒙教育課程”“中藥炮制工職業啟蒙教育課程”。

（二）職業啟蒙教育課程開發

Curriculum Development，直譯為“課程開發”，自1935年卡斯韋爾與坎布爾（Caswell and Campbell）在1935年出版了《課程編制》（Curriculum Development）一書后，“編制（Development）”一詞便被其他課程工作者廣泛采用，被譯為“課程編制”，并且理論界多數學者認為，課程編制等同于課程目標的確定、課程內容的選擇、課程活動的組織，以及課程評價程序等方面的技術。如著名課程理論學者施良方老師將課程編制定義為完成一項課程計劃的整個過程，它包括確定課程目標、選擇和組織課程內容、實施課程和評價課程等階段[3]81。也有學者將上述四個環節統稱為課程開發[6]，在這個意義上，課程開發和編制是同一個意義。課程目標的確定、課程內容的選擇、課程活動的組織，以及課程評價都被視為課程研究所不能回避的核心問題，本文將上述環節統稱為“課程開發”。

基于上述對廣義和狹義課程的理解以及課程開發的內涵，職業啟蒙教育課程開發既包括職業啟蒙教育模塊課程名稱的確定、 課程目標的確定、課程內容的選擇和組織、 課程的實施和課程評價，也包括基于具體職業的啟蒙課程建設、建立在職業分類基礎上的職業小類（如中醫醫師）或職業中類（如農業生產人員）乃至職業大類的職業啟蒙教育課程標準和課程體系的構建。據此，職業啟蒙教育課程開發的外顯成果形式包括，一系列載明課程的目標、內容、實施方法和要求以及課程評價方法等要素的模塊課程方案，若干模塊課程構成具有一定層級的課程體系，以及模塊課程實施教學設計等。以中藥類為例，職業啟蒙教育課程開發的成果自上而下包括：（1）職業啟蒙教育課程方案，是開展職業啟蒙教育的最上位指導文件；（2）中藥類職業啟蒙教育課程方案，規定了這類課程的性質、目標、內容（即其所包含的職業及內容模塊），實施建議和課程評價方法等，是具體模塊課程方案開發的依據；（3）中藥類下具體職業的啟蒙教育課程方案，如中藥炮制工職業啟蒙教育課程方案、中藥師職業啟蒙教育課程方案等；（4）模塊課程實施教學設計，如圖1 所示。

圖1 職業啟蒙教育課程開發成果體系（以中藥類為例）

二、職業啟蒙教育課程開發中的誤區和偏差

實踐中，職業啟蒙教育課程體系的構建、課程名稱的確定、課程目標和課程內容、課程實施及課程評價等方面還存在諸多問題和偏差。

（一）課程名稱：寬度不統一導致課程結構邏輯混亂

首先，課程名稱的確定。職業啟蒙教育課程的寬度是多少？ 或基本“單位”是什么？ 多大范圍的內容可以稱之為一門課程？ 是一個技能？ 一項職業素養？ 一個任務？ 一個職業還是一類職業？ 目前在實踐中，這幾種情況并存。即使是部分職業啟蒙教育開展比較成熟的學校，其課程體系還存在很大完善空間。調查分析部分中職學校職業啟蒙教育課程目錄發現，有的學校將一個職業技能作為一門課程，如“點鈔”“網頁設計初體驗”；有的以某一個職業細類（職業）為單元，如“美甲師”“化妝師”；也有的學校根據產品的制作技法不同來命名課程，如“法式濾壓咖啡”“手沖咖啡”“維也納咖啡”“紅茶奶茶”；有的學校按照從業者的職業品質來命名課程，如“心靈手巧的面塑師”“善于觀察的面塑師”等。其次，課程體系構建。由于課程的“單位”不統一，導致不同學校間職業啟蒙教育課程體系邏輯不一致，難以整合為一個更大的職業啟蒙教育課程體系，甚至同一學校職業啟蒙教育課程體系也存在邏輯不明確或同時存在幾個邏輯現象。如調查發現，有的學校課程目錄中將課程分為藝術類、生活類、技術類；還有的學校對所開發的課程進行了層級分類，雖具有職業分類的色彩，但還不夠徹底。如有的學校課程目錄中將課程分為木工、文創、會計、茶藝、花藝、書畫裝裱、手工項目、陶藝、西點、面點、旅游餐飲服務等類別。但仔細分析會發現，其邏輯存在包含和交叉關系：根據《中華人民共和國職業分類大典》（2015年版）（以下簡稱《大典》），中式面點師、西式面點師和茶藝師均屬于餐飲服務人員這個職業小類下所包含的職業[7]176；旅游及公共游覽場所服務人員則屬于與餐飲服務人員并列的另一個職業小類，包括了導游、旅游團隊領隊等具體職業；花藝環境設計師、陶瓷工藝師則同屬于專業化設計服務人員這一職業小類下的職業[7]207；手工項目則是從學生的活動方式角度，與其他門類并不在同一邏輯維度；文創項目，在《大典》中與之相近的是工藝美術與創意設計專業人員，是一個職業小類，與其他具體職業不在同一緯度。再如，有的學校職業啟蒙教育課程目錄第二層級雖按照職業名稱（如，咖啡師、茶藝師、中醫保健師等）進行了歸類，但其上一層即第一層卻并未按照職業小類或職業中類而是按照“文化傳承”“藝術修養”“綜合素養”“信息技術”進行歸類，顯然，兩個層級并不是按同一個邏輯，第一層級是從學生的素養類型來劃分的。還有的學校課程目錄并未對課程進行歸類，課程是零散的，尚未構建具有層級的、體系化的課程結構。

可見，有的職業學校嘗試按職業邏輯將課程予以體系化，但依然出現課程名稱隨意，課程單位不統一、互相包含乃至交叉的現象，由此帶來課程結構缺少邏輯層次，職業啟蒙教育課程尚未形成基于職業分類的課程體系[8]37。這既不利于中職學校職業啟蒙教育課程的建設也不利于中小學依據自身辦學特色選擇課程。

（二）課程目標：領域的窄化和表述的泛化并存

課程開發過程中，確定目標最為關鍵，因為其他步驟都是圍繞目標展開的[3]11。實踐中，這一環節主要存在兩個問題：一是目標窄化或偏離[8]37，容易沿用中職學歷職業教育的課程目標，過于強調職業知識和職業技能方面的要求，以職業知識和職業技能目標代替啟蒙目標。實際上，面向中小學生的職業啟蒙教育的目標內涵更加豐富，從某種程度上說，職業啟蒙教育目標不應過分強調中小學生掌握職業知識的多少、職業技能的標準化和熟練化程度，而是使中小學生認識到每種職業的價值和勞動的偉大，使之養成勞動的意識，使之通過體驗了解從事該職業所需要的知識和品質，萌生對職業的初步興趣，對自己今后是否適合從事該職業作出初步判斷，并為今后從事該職業做好學業準備和規劃。比如，要想今后從事醫藥類職業就需要選學并學好化學、生物等相關課程。職業啟蒙教育課程是要為學生提供一種促使他們自己去進一步學習的情境。二是目標表述泛化，缺少職業針對性。很多教師所撰寫的課程目標太過于空泛，“放之四海而皆準”，用在不同的職業皆可，職業的特點和針對性沒有充分體現出來。如，對中藥類職業中藥制劑工職業啟蒙教育課程來說，“增強社會責任感和社會意識”的目標表述就比較空泛，不如“學生能體會到制劑過程中嚴謹細致、精益求精和對質量的追求的工匠精神，增強質量意識”這樣的表述更具體，更具職業針對性。

（三）課程實施：重講授輕實踐，重預設輕生成

啟蒙教育課程實施中存在的問題包括：一是有些職業啟蒙教育課程過多采用講授法，缺少學生的參與和體驗，職業啟蒙教育課程變成了職業知識的單向傳授。中小學生固然需要了解職業知識和職業技能操作流程等，但職業啟蒙更應強調通過學生的動手實踐、 使學生通過親身體驗去體會建構知識、形成認識、產生職業情感。二是與目標窄化問題相對應的另一個極端是過于注重技能訓練方法[8]38。過于強調職業技能的標準化、熟練程度，如航空領域空乘員職業啟蒙教育中，花大量時間去糾正學生手勢的角度等。三是重視課程的預設資源忽視生成性資源。課程實施的創生觀（enactment）認為，課程并不是在實施前就固定下來的，課程實施過程也是制定課程的一部分，課程是由教師和學生共同參與的教育實踐的結果[9]。但目前，職業啟蒙教育課程實施中教師主要按照預先準備的資源和過程，很少設置小組研討、反思交流等環節，沒有充分利用學生體驗后的鮮活感受，忽視了學習現場的生成性資源，而這些生成性資源將體驗主題與體驗內容聯系起來，反而恰恰是更珍貴的，教師可以根據課堂的生成性資源不斷完善優化課程內容和教學設計。

（四）課程評價：診斷性評價和追蹤評價不足

一是課程實施前學生在職業認知和行為等領域的需要和準備狀態評價沒有被足夠重視，診斷性評價不但可以使課程計劃和教學活動設計更有針對性，而且可以作為評價課程實施效果的前測數據。二是缺少追蹤評價。當前，教師在課程實施過程中都非常重視對學生知識、技能、態度等的評價，如有教師在“中藥制劑工”職業啟蒙教育課程中就分別對每一個職業體驗內容從知識、態度、技能等方面劃分為體驗（及格）、技藝（良好）和工匠（優秀）三個等級，分別給予1 星、2 星和3 星；中藥炮制工職業啟蒙教育課程評價參照技術等級，分成初級炮制工、中級炮制工和高級炮制工。無論采取等級評價還是其他評價方式，這些評價，都是對職業啟蒙教育課程實施結束時的終結性評價。

職業啟蒙教育的另一個重要價值是促進學生職業認知和行為的變化，為學生今后的課程選擇、課外活動、大學專業選擇、職業規劃等提供幫助，從這一角度而言，職業啟蒙教育的效應已溢出課堂，課程結束時的評價只能是職業啟蒙教育的過程性評價，還需要在課程實施后對學生進行追蹤評價，考查學生的“生涯準備度”（career readiness），包括：是否產生了對某些職業的初步興趣，是否通過參觀工作現場等方式對某個職業進行了進一步深入了解，是否有了初步的大學專業意向等，這都是對課程實施長期效果的評價。

三、偏差原因：獨特的課程地位及課程標準缺失

造成上述誤區和偏差的原因有兩方面，而這兩方面又是密切相關的。

（一）職業啟蒙教育課程在課程體系中的獨特地位使然

第一，職業啟蒙教育并不是2001年版《義務教育課程設置實驗方案》或2022年新修訂的《義務教育課程方案》中規定的一門獨立國家課程，而是以“職業體驗”形式，與考察探究、社會服務、設計制作并列作為國家課程——綜合實踐活動課程的一種活動方式[10]。這就使得職業學校教師在開發職業啟蒙教育課程以及撰寫教學設計時都深受綜合實踐活動課程的影響。如每個模塊課程的名稱隨意性大，課程寬度不一的問題，很大程度上是因為在綜合實踐活動課程中的名稱是以“主題”來命名，而“主題”的來源廣泛，也并無大小寬窄限制。如教育部《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》提出，“學校和教師要根據綜合實踐活動課程的目標，并基于學生發展的實際需求，設計活動主題和具體內容，并選擇相應的活動方式。”[10]可見，只要是能培養學生綜合素質，貼近社會生活和個體生活的主題均可開發為綜合實踐活動課程。實踐中，部分綜合實踐活動課程教研員指導職業院校教師按照綜合實踐活動課程指導綱要，將每個職業啟蒙教育模塊課程名稱稱之為“主題”，并沒有考慮職業啟蒙教育課程開發自身的規律，從構建符合職業邏輯視角去開發課程。

第二，職業啟蒙教育又是實施勞動教育的重要途徑和方式。2020年7月教育部發布的《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》提出，小學階段要“初步體驗種植、養殖、手工制作等簡單的生產勞動”，初中階段要“開展職業啟蒙教育”“在開足專門勞動教育必修課的同時，中小學勞動教育必修課實踐環節中與綜合實踐活動的社會服務、設計制作、職業體驗重疊部分，可整合實施。”[11]2022年新發布的《義務教育勞動課程標準》10 個任務群中，農業生產勞動、傳統工藝制作、工業生產勞動、新技術體驗與應用、現代服務業勞動等任務群，職業院校均可以以職業啟蒙教育形式提供課程資源支撐。但是這種“非規定但重要支撐”的獨特課程地位，使得國家和地方并未對職業啟蒙教育課程進行統一規劃，缺少課程方案，即便是作為國家課程的綜合實踐活動課程，其課程方案也處于缺失狀態，僅停留在《指導綱要》層面。

（二）職業啟蒙教育課程缺少課程標準指導

與職業教育具有專業教學標準和課程標準，普通教育具有課程標準等質量標準體系不同的是，職業啟蒙教育課程沒有上述課程指導文件統一規范，而是直接進入了課程實施——教學環節。眾所周知，課程標準是由國家的公認機構制定并由國家標準權威管理部門批準或核定的文件，是課程開發建設、課程實施、課程評價與管理的準繩；它規定了整個課程運作活動與過程的規則，供學校和教育機構遵守與反復使用，以確保教學活動的最佳效果和秩序[12]。而正是由于缺少課程標準等課程指導文件，即缺少關于課程目標、課程內容、課程實施、考核評價等要素的權威規定，職業啟蒙教育的教學實施標準和規范掌握在每個職業學校、每位職業學校教師心中，由此導致了上述課程性質與課程要素等方面認識的偏差。

總之，由于上述原因使得當前職業院校開展的職業啟蒙教育整體處于經驗式階段，這些經驗來自職業院校教師關于專業和職業的認知，來自于面向職業院校學生教學的遷移，來自于作為教師長期以來積累的教育教學方法；這些經驗固然是開展中小學生職業啟蒙教育的重要基礎，但是當課程性質、教育對象、教育目標發生變化時，當從推動職業啟蒙作為獨立課程，構建有其特色課程體系長遠目標出發，就不得不思考和探索此類課程開發的邏輯和路徑了。

四、職業邏輯：職業啟蒙教育課程開發路徑

職業啟蒙教育課程開發應沿著“遴選所能開展啟蒙教育的職業——確定課程名稱——撰寫課程目標——選擇和組織課程內容——課程實施——課程評價”的邏輯順序進行，如圖2 所示，在這一過程中應遵循教育規律和職業邏輯，將職業的要素和特點貫穿在每個環節，避免課程開發中的隨意性和經驗主義，充分體現課程的“職業性”。

圖2 職業啟蒙教育課程開發路徑

（一）依據“專業/專業群+職業細類”邏輯確定寬度相等的課程

首先，應如何確定一門職業啟蒙教育課程的名稱？ 課程的邊界范圍是什么？ 這既是課程名稱問題也是課程內容的寬度問題。答案應該是職業細類（也即具體的職業），即，以一個職業作為劃分職業啟蒙教育課程的基本“單位”。一個職業區別于其他職業在于職業知識、職業技能、職業態度、職業價值觀等構成一個職業的基本、完整的要素，以此來組織課程內容既不會像以“職業技能”為單位來命名課程所帶來零碎性，同時又能使受教育者形成對一個職業的完整認知，有助于養成以這些職業要素為載體的勞動意識、勞動習慣和職業規劃意識。因此，職業啟蒙教育課程的劃分應根據職業分類，一門課程應與具體的職業，也即《大典》中的職業細類（職業）相對應。

其次，如何遴選“職業”？ 中職學校構建本校職業啟蒙教育課程體系時可以從三個角度來選擇職業：一是《大典》中與本校專業所對應的職業。可以根據本校的核心專業或專業群圈定所對應的職業，這些職業可能歸屬于不同的職業小類、中類乃至職業大類，但從充分發揮學校專業優勢角度可以對這些分屬不同類的職業進行梳理匯總，打造本校職業啟蒙教育課程特色，基于職業分類，同時兼顧專業可能的原則，在現有專業或專業群下，以所對應的具體職業為單元開發模塊課程，這樣既能兼顧職業的邏輯又能充分發揮學校專業優勢。二是相近或交叉專業對應的職業，同時又是本校教師和硬件資源所能支撐起來的職業。三是個別在社會中存在、但尚未被編入《大典》的職業。

以中藥類職業啟蒙教育課程名稱和課程體系的構建為例，首先，根據《大典》找出所有中藥專業所對應的職業，共5 個，這些職業涉及了4 個不同大類4 個中類5 個小類（見表1）。其次，根據學校教師的專長，增加與中藥臨近專業中醫專業相關的職業“中醫營養師”，因為，除了專業相近外，遵循“食藥同源”原理，中醫營養師也與中藥專業密切相關。再次，鑒于職業更新快速的特點以及職業分類大典更新的滯后性，社會中存在的有些職業可能未能及時入選職業分類大典，如中藥博物館從事中藥宣講工作、對于弘揚中醫藥文化至關重要的中藥宣講員。因此，可以增加“我是小小中藥宣講員”職業啟蒙教育課程。由此可以構建中藥類職業啟蒙教育課程體系（見表2）。

表1 中藥專業所對應的相關職業

表2 中藥類職業啟蒙教育課程體系

再次，職業啟蒙教育課程名稱的表述上，一要明確職業，二要適當兼顧中小學生的年齡特點。如上述中藥類職業啟蒙教育課程便采用“我是小小中藥宣講員”這種表述方式。

（二）把握職業啟蒙教育的課程性質和價值，科學制定課程目標

根據塞勒（J.G.Saylor）等人的觀點，課程目標必須明確兩個方面，即“學生能做什么”和“學生必須成為什么樣的人”[13]，簡言之，課程目標規定了“要求學生在哪些方面達到哪些要求”，通常包括內容領域和要求兩個維度。一是內容領域，職業啟蒙教育課程的開發要緊緊圍繞“職業啟蒙”一詞，“職業”規定了課程類型性質，意味著它區別于普通教育的學科課程，決定了課程目標、課程內容、課程實施乃至課程評價都要圍繞“職業”來展開，都要體現和滲透職業的要素，體現構成一個職業并使之區別于其他職業的工作任務、職業知識、職業技能、職業態度、工作環境等。因此，從內容領域看，職業啟蒙教育課程的目標應包括：（1）職業認知：使學生全面客觀認識職業的工作任務、職業技能、職業知識、職業的社會價值、工作環境等基本信息，可以參考借鑒美國O*NET Online 提供的職業指導所列出的關于職業的要素；（2）自我認知：使學生形成關于自我和職業關聯的認知；（3）勞動意識、態度和習慣等：使學生認識到勞動的價值，尊重勞動，養成勞動意識和習慣；（4）其他態度和情感。二是要求維度，“啟蒙”從課程對象和課程要求的維度決定了一方面面向中小學生的職業啟蒙不同于中高職學生的學歷職業教育的專業課程，從課程目標和課程評價方面不應過分追求技術技能的準確熟練掌握； 另一方面，面向小學生的職業啟蒙與初中、高中生的職業啟蒙（也有學者認為面向初高中生稱為“職業體驗”）目標是有所區別的。如果說“職業”決定了職業啟蒙教育課程的內容領域，那么“啟蒙”則決定了課程目標的“程度要求”維度。因此，應緊扣“職業啟蒙”一詞的內涵，結合具體職業內容，確定課程目標。

以中藥炮制工職業啟蒙教育課程為例，課程目標可以包括：（1）認識中藥炮制工的工作環境，了解常用的中藥炮制方法，理解中藥炮制工的意義；（2）通過觀察中藥炮制實訓室中的設施，了解中藥炮制相關的知識；動手體驗中藥炮制的操作，了解中藥炮制工的工作職責和工作內容；（3） 初步具備幾種常用中藥的炮制操作技能，理解炮制原理，增強中藥質量意識，樹立安全意識，養成對產品質量負責的責任意識、 擔當精神和精益求精的工匠精神，在體驗過程中養成熱愛動手的習慣和勞動意識；（4）了解中醫藥傳統文化，養成對中國傳統文化和中醫藥文化的熱愛之情，進一步增強文化自信；（5）了解中藥炮制工所需要的職業素養，根據自身興趣和特長，增強學業規劃、生涯規劃和職業選擇的能力。

（三）按照職業活動內容選擇和組織課程內容

一是課程內容的選擇。與上述課程目標確定依據一致的是，課程內容的選擇應來自職業要素。職業的要素主要包括崗位、職責和工藝，其中，職責是組織規定的或約定俗成的工作任務，是構成職業的工作內容，決定這職業的性質和種類[14]。而完成工作職責除了包括工藝外，還包括職業知識、工作對象、工作工具等要素，因此，職業啟蒙教育的課程內容應包括崗位工作內容、職業知識和技能、職業素質、工作對象、工具、態度和行為品質，以及職業領域杰出人才等。二是課程內容的組織。課程內容的組織回答的是如何將上述內容按照一定的邏輯組織起來的問題，如何組織需要遵循 “職業活動邏輯”，即通過職業分析獲取職業的工作職責或任務領域①，通過代表性的工作任務或任務領域來組織課程內容，既是體現職業的典型特征，同時也具有“可操作性”，符合職業啟蒙教育“體驗性”的教學類型特點。如，根據《大典》，中藥師是從事藥品購銷存儲、飲片加工、質量檢驗、制劑調配并指導生產和用藥的專業技術人員，因此，可以從中藥調劑、藥品購銷、中藥制劑、中藥保管和中藥質檢5 個大的領域組織課程內容，再進一步具體分析，中藥調劑工崗位的內容可以根據中藥調劑工的工作職責組織并劃分為認識中藥調劑室、動手抓中藥、包中藥包以及發藥給顧客四個內容領域。

（四）課程實施遵循教育規律、受教育者身心發展規律和職業活動規律

課程實施一是要具備體驗性和情境性。一方面在接近真實的工作場景中，提供工具和原材料，避免脫離場景的空洞說教，如藥品購銷員職業啟蒙教育課程的實施在藥房或者學校模擬藥房中實施效果會更好，能讓學生更真切體會到藥房中應該如何擺放不同的藥品。另一方面，以學生的深度參與、親身體驗為主，只有動手去操作，各種感官才能得以調動，才能更深切體會職業的價值、職業道德和職業素養等，例如學生只有真正去體驗中藥質檢員的質檢工作，才能體會到質檢員職業所要求具備的細致、嚴謹和一絲不茍的精神，才能認識到質檢員必須具有的“能對數據負責，敢對數據負責”的扎實專業技能、不懈的質量追求和勇于擔當的職業品質。二是兼顧課程預設性和生成性。課程的預設體現在課前教師的教學設計、為學生的體驗提供情景以及學習資源等；課程的生成意味著教師應充分尊重和留意學生在體驗職業活動過程中所提出的問題、所表達的感受等，這要求教師應在課程實施過程中或結束時通過小組討論、班級交流等方式給學生提供機會來表達、分享和交流，同時對這些生成資源予以歸納、升華，豐富后續課程資源。三是封閉性和開放性相結合。首先，任何職業活動都有其特定的流程和技術，其決定了一定程度上職業啟蒙教育課程具有客觀性封閉性。其次，職業啟蒙教育又具有很強的開放性，包括：師資的開放性，可以邀請職業從業者談自己的感受或者現場接受中小學生采訪的方式，比如，“你是怎么當上中藥師的？”“你為什么選擇這個職業？ ”“你從事這項工作最大的樂趣是什么”或其他學生們所感興趣的問題，也可以利用網絡資源為學生提供該職業領域的勞模、大國工匠等視頻片段；結論的開放性，職業啟蒙主要通過中小學生動手體驗的方式進行，而每個人的體驗是不同的，職業啟蒙教育應該處理好知識的客觀性、封閉性和個人體驗的主觀性、開放性之間的關系，教師在對學生的感受、體會等進行總結時，不應過分追求答案的統一，更應鼓勵體驗的真實性、豐富性和深刻性。

（五）改革課程評價的主體、內容和方式

一是評價內容既要注重職業知識、技能等要素的客觀性評價，同時要兼顧合作、溝通、態度等通用技能的主觀性評價。一方面，職業啟蒙教育，不能娛樂化、游戲化和簡單化，對于學生職業知識和技能的評價要遵循科學性、客觀性原則，依照職業標準進行客觀評價；另一方面，學生職業體驗過程中的軟技能，或通用技能，如活動中體現出來的合作、溝通精神等又是主觀的，沒有完全對錯之分。二是評價標準可以借鑒職業成熟度或生涯準備程度（career readiness）。生涯準備度是連接教育和職場的重要橋梁，每個階段學校都要為學生的未來職業準備做出一定貢獻。美國聯邦立法中不斷強調各級各類教育機構在學生的生涯準備度上的成效，但是關于什么是生涯準備度，如何評價它，還沒有達成共識，多數研究從未來職場所需要的各種內在能力（intrapersonal competencies）和人際交往能力（interpersonal competencies）等能力角度界定和構建生涯準備度框架[15]。2021年OECD 一項題為“青少年生涯準備度”的縱向追蹤研究，通過不同國家數據比較分析從另一個角度提出11 項青少年生涯準備度指標，這些指標皆與未來學生就業狀況以及職業滿意度等顯著相關，包括：（1）探索未來，共3 項；（2）體驗未來，共2 項；（3）思考未來，共4 項，包括職業確定度（Career certainty）、職業抱負（Career ambition）、職業校準（Career alignment）、關于學校的工具性激勵（Instrumental motivation towards school）[16]。可借鑒國內外關于職業成熟度和生涯準備度研究和實踐開發適合中小學的生涯準備度評價指標。三是評價方式上，做好課程實施前的診斷性評價、職業啟蒙教育課程結束之時的過程性評價，以及年度或畢業等節點上學生職業成熟度的追蹤評價。加強與中小學合作，全面多維評價職業啟蒙教育課程實施效果，為課程的實施提供全方面反饋，同時也為中小學學生職業指導工作提供數據支撐。四是采取多元評價主體綜合評價，將課堂中學生、職業啟蒙教育教師和中小學教師都納入評價主體，采取個人自評、組內互評、小組間互評、教師評價等多主體評價相結合的方式。

五、結語

總之，一方面中高職院校應重新審視職業啟蒙教育的課程地位和獨特價值，樹立專業自信，要認識到，職業啟蒙教育課程不能僅僅滿足于作為綜合實踐活動課程的一種活動方式，應進一步提高站位，從立德樹人、人才培養的更高要求和職業啟蒙教育課程獨特價值角度，從構建邏輯自洽的職業啟蒙教育課程體系的長遠目標進一步加強課程開發研究和實踐探索。另一方面職業啟蒙教育課程開發有其自身規律，無論是課程名稱的確定、課程內容的選擇和組織、課程的實施與評價，還是課程體系的構建都要遵從“職業”的邏輯和規律。只有當各個職業院校構建起面向中小學生不同群體、充分發揮學校專業優勢、具有職業啟蒙教育自身規律的課程體系時，才能將這些學校的課程體系整合為一個更大的、 涵蓋更多乃至全部職業的啟蒙教育課程體系。唯有如此才能使職業啟蒙教育的開展從經驗水平向職業化水平邁進。

注釋：

①有的職業分析法，如，DACUM（Develop A Curriculum）稱之為“工作職責”（相關聯的任務集合），有的稱之為“典型工作任務”。