面向對象程序設計課程的評價體系設計＊

唐春蘭

(內江師范學院人工智能學院，四川 內江 641100)

0 引言

目前，我國的高等教育課程體系中存在一些問題亟需改進，尤其是課程評價方面。本文以計算機專業課程面向對象程序設計為例，參考我國第八次基礎教育課程改革中的課程評價內容，從課程評價角度探索課程評價的改革思路。

1 課程評價的涵義

課程評價的概念源于西方，“課程評價之父”泰勒認為，課程評價實質上是一個確定課程與教學計劃實際達到教育目標的程度的過程。課程論專家比徹姆指出，課程評價包含判斷課程系統的效果和所規劃的課程的效果的那些必要的過程。綜上所述，課程評價是一個過程，包括評價內容、評價方式、評價目的和評價主體。評價內容一般包括課程計劃、課程實施以及結果等，評價方式包括量性評價和質性評價，評價目的則包括診斷性評價、形成性評價和總結性評價，評價主體包括學生評價、教師評價和學校評價等。無論在國外還是國內，課程評價已然是課程研究的重要課題，它是衡量課程建設的價值標準與方法，是指導課程開發的評估標準與基本思想，是改進課程實施的檢驗標準與重要導向，是教師改革教學方法的現實動力與依據。

2 計算機專業課程面向對象程序設計評價現狀

在社會信息化大趨勢下，計算機編程成為培養我國高科技領軍人才的重要技能之一，面向對象程序設計是計算機專業應用能力培養課程。該門課程已開設多年，教學計劃日趨完善，實施方法也隨著科技的進步推陳出新，但是課程的評價體系始終存在一些問題，無法達到其問題指向和價值導向的最大功能。

2.1 評價內容過于標準化

目前普通高校的課程教學常用流程為：針對人才培養方案，制定和實施課程教學大綱與計劃，最終進行統一的考核，這種教學形式可以為社會培養大量的標準化人才，但是學生的主體性形成卻受到了限制。面向對象程序設計課程的教學大綱制定了教學目標、教學內容以及考核方式等內容，并針對不同具體專業做了理論課時和實驗課時的調整，使課程的內容體系、教學方法與手段的選擇都有了明確的依據，但是在對課程目標的定位上較為籠統。過于標準的教學大綱和實施計劃，阻礙了學生主體性形成教育目標的達成，不利于分級人才培養目標的完成。

2.2 評價方式不夠全面

一般情況下，該門課程的最終考核會根據學生主體的平時考勤、課堂練習、平時作業、實驗完成情況以及期末卷面成績幾個部分來完成，相比于只用期末考試卷面成績來考核該課程的方式，在一定程度上對形成性評價和總結性評價都有所體現，但側重點依然是對學科知識尤其是書本知識掌握的量性評價。量性評價方法是根據數學教育目標，通過編制試題等對學生進行測試，并按照一定的標準對測試結果加以量化分析的一種評價方法。量化評價具有邏輯性強、標準化和精確化程度較高等特點，能精確分析課程的實施過程，非常適用于診斷性評價和總結性評價。

然而，一門學科的知識內容是非常龐大的，量性評價只能檢驗學生通過有限的課時學到了哪些東西，體現的是課程與學習者之間的一種線性關系，量化評價常用的測試，注重試題的客觀性和成績的量化，容易脫離知識應用的具體情境，忽略師生的主體性和創造性，重視知識灌輸，卻忽略了能力培養。在計算機專業人才培養方案中提到，我們要培養“具有針對問題、自主學習、解決問題的能力”，“擁有自主的、終生的學習習慣和能力”，“具有一定的創新創業意識”的“高素質應用型人才”，單純的量性評價顯然無法促成這樣的培養目標。有學者提出了采用質性評價的解決方案，即通過對教育主體進行觀察、訪談、自我反思等方法對評價信息進行收集，整理，并以非數字的形式呈現評價的內容與結果，這是一種很適合形成性評價目的的評價方式，常見的方式包括檔案袋評價等，但常因其投入時間長、資金大、步驟繁瑣等特點導致實施非常困難，因此很難在課程評價中得到真正的應用。

2.3 學生評價效能較低

為了了解學生對教學過程的反饋，便于監測課程的教學質量，學校常會采取學生評教的手段，譬如我國高校普遍采用的學生評教量規的李克特量表與綜合評分法。學生一般按照學校擬定成規的評教指標條目進行打分，最終得到一個針對某教師的學生評教分值，完成對授課教師的評價。以我校目前設置的學生評價指標為例，其具體內容如表1所示。

表1 教學質量學生評價指標

學生評價標準包括了十條指標，權重分別為0.1。學生評教時需按照指標條目對任課教師進行選擇打分，包括優、良、一般、較差和差五個等級。統計數據時，每一條評價指標的單項均值計算方式為選擇該等級的人數除以有效參評人數的結果的加權平均值。該方法簡單易行，統計方便快捷，被大多數高校采納。可能存在的問題有：①學生作為評價主體時，帶有更多的主觀性，譬如學生可能對嚴厲的老師評價較低，但實際上有可能只是這位老師的性格使然，再或者對于內容深奧的課程評分不高，這也有可能只是受限于課程本身的性質。在這種情況下，學生評教的結果很難真實地反映課程學習的實際情況，因此無法給教學活動帶來正確的反饋信息。②學生評教結果能夠在一定程度上監督教師的教學質量，便于學校考核教師，但是高校的很多課程周期都是一學期，而一學期一次的學生評教結果很難影響當前學生在當前課程的學習情況。這些因素都將降低評價的客觀性、及時性與完整性，導致學生評價效能較低。

3 完善面向對象程序設計課程評價的幾點建議

3.1 制定適用于分級人才培養的課程實施方案

如果要在同一的教學環境下，培養出不同層次的人才，必須細化教學目標，并協調教學內容和教學方法與之一致。具體的實施方案可以從教材的選定或編寫、教案的制定兩方面著手。經過調查發現，某些教材或教輔材料會將學習內容進行難度劃分，分為類似于“基礎啟航”、“能力揚帆”和“思維沖浪”等模塊，教師可根據學生的掌握情況進行有選擇性地教授內容或者布置作業，這樣的教材或者教輔材料非常適合分級人才培養的課程實施，但是目前市場上對應于本學科的該類教材并不多，在無法選擇合適教材的情況下，建議自編教材。由于自編教材的周期較長，目前可用的實施方案是任課教師在現有的無分級的教材內容上進行適用于分級人才培養的教案制定，在教案中體現不同層次學生需要達到的不同教學目標，為了減輕任課教師的工作量，可借助于教輔平臺進行不同層次學生課后作業與測試內容的發放與批改，在不影響整體教學效果的前提下，完成分級人才培養的目標。

3.2 制定量性評價與質性評價相結合的可行性評價方式

量性評價能客觀、科學地得到教育結果，有利于從直觀上了解課程的階段性實施效果。質性評價強調對教育現象的深入了解，有利于從整體上正確認識課程，把握課程的開發、規劃與實施。如果將兩者妥善地結合起來，課程評價方式將發展為統一與多元，從而更真實地反映教育和課程現象。

由于嚴格意義上的質性評價方式實施有很大難度，采用折中的方式，可以將質性評價的常見措施嵌入至課堂生活中，例如課程預習完成情況、出勤情況、課堂提問參與度等等能夠提供有關他們學習情況的記錄，運用當前的課程活動達到對成績進行有效評估的目的。

結合該課程的特點及大綱要求，同時為了減輕質性評價的工作量，可采用以“對分易教學平臺”（復旦大學對分課堂團隊設計）組合“高校教輔平臺”（傳智教育設計）為輔助的線上線下混合式教學模式，同時設計在學習過程中的評價指標及評價標準，并采取層次分析法評定各指標優先次序和確定權重，制定量性評價與質性評價相結合的可行性評價方式，具體內容如表2所示。

表2 面向對象程序設計量性評價與質性評價指標及權重

在評價指標中，增加了原來難以評價的“參與度”、“表現度”和“貢獻度”評價指標及其衡量標準，并在已經非常成熟的“高校教輔平臺”和“對分易平臺”上進行實施，教師工作量小，可行度高，有利于課程評價改革的落實與推廣。

3.3 提升學生評價效能

學生評教活動包括教學評價和課程評價兩個部分。教學評價是對教師教學實際效果的評價，課程評價是從學生角度對課程做出評價。評價的目的是為了改進教學行為與課程實施手段，而不是單純為了考核教師。為了提高學生評價效能，可以在現有的學生評價指標（表1）基礎上進行改進，重新設計“課程評價指標”（表3）和“教學評價指標”（表4）兩個部分的內容。在“課程評價指標”中，每一項指標包括預期評分和實際評分（百分制）兩組對比值，要求學生分別給出達成該指標時自己預期的分值和實際達到的分值。

表3 課程評價指標

表4 教學評價指標

我們建議將“課程評價指標”考核放置在“教學評價指標”之前，讓學生在進行教學評教之前，對自己所學課程有一個充分的認識和自我評估，那么在接下來的教學評價中能夠給出更加中肯的選擇，降低主觀臆斷對評價帶來的負面效果。同時，還能利用學生的課程評價指標對比值分析，對課程本身的實施問題進行改善。

關于評教次數，建議一個學期至少二次，第一次設置在期中，在收到反饋信息后，有利于教師及時調整所授課程相應指標的實施方案，第二次設置在期末，有利于學校從人才培養方案的角度調整課程。

4 結束語

現代課程評價倡導發展性評價，目的是促進發展，任何一種單一的評價角度都是不完善的。以面向對象程序設計課程為例的評價體系，設計制定適用于分級人才培養的課程實施方案，制定量性評價與質性評價相結合的可行性評價方式，制定課程評價指標與教學評價指標以提升學生評價效能，從評價內容、評價方式、評價目的和評價主體全方位出發，才能發揮課程評價的真正作用，促進同類課程評價模式的轉變，推動新課改背景下的評價體系的成熟與發展。