文化資本理論視域下教師權威的消解與重塑*

易楊

（西南大學西南民族教育與心理研究中心，重慶，400715）

教師權威一直是教育理論與實踐領域重點關注的議題。不少學者從技術變革、文化變遷、信息傳播等角度探尋中小學教師權威消解的原因，此類研究更側重于中小學教師“文化人”而非“社會人”的角色。作為“社會人”，中小學教師權威的形成過程不僅受文化這一單一社會因素的影響，還會受到經濟等其他社會因素的影響。除此之外，鑒于教師作為“社會性與生物性的統一體”，以及文化資本“具身化”的特點，文化資本的積累除了受個體經濟投入、文化程度等社會因素影響以外，還受個體身心素質等自然因素的影響。基于此，本文以布迪厄文化資本理論為依托，依據文化資本的形成特點及教師權威的生成路徑，分析中小學教師權威消解的文化資本邏輯，探尋重塑中小學教師權威的可能路徑。

一、中小學教師權威消解的現實表征

“權威”這一概念屬于社會學范疇，代表的是一種社會關系，即統治與被統治的關系[1]。相應地，作為學校教育權威的集中體現——教師權威，“代表的是師生之間的關系，主要表現為教師對學生的控制和管理及學生對教師的依賴和服從”[2]。教師權威是“教學關系得以維持的前提，教學活動得以進行的動力，學校教育得以存在的基礎”[3]。然而，當前中小學教育場域中，教師權威逐漸消解已是不爭的事實。本文將基于R·克利弗頓和L·羅伯特的教師權威四層面說，從傳統權威、法定權威、感召權威、專業權威四個維度論證當前中小學教育場域中教師權威逐漸消解的具體表征。

1.傳統權威層面：“尊師重道”風尚難以為繼

傳統權威是教師基于中國歷史文化傳統中教師的身份和地位形成的權威。受儒家道統觀及傳統禮制的影響，中國自古以來便形成了“尊師重道”的優良傳統。直至當代，在科教興國、人才強國的國家發展戰略方針指引下，教師作為學校教育的主要實施者、人才培養過程中的關鍵角色，同樣備受國家重視。習近平總書記甚至強調：“讓教師成為讓人羨慕的職業。”然而，近年來，受西方消費主義思潮的沖擊，“教師職業市場化、教師知識商品化、教師德性庸俗化”[4]，教師逐漸走下“神壇”，教師形象一落千丈。這對“尊師重道”的傳統風尚產生了極大的沖擊。

2.法定權威層面：教師資格社會認可度較低

法定權威是教師基于社會制度，包括教育政策法規獲得的權威。教師資格證是教育行業從業教師的許可證，是教師專業能力的權威認證。據此，教師資格證理應在教師勞動力市場需求中占據非常重要的地位。然而，當前的就業形勢卻反映出，經由教師資格證認可的教師素質及專業能力無法滿足教師勞動力市場需求，教師資格證社會認可度較低。有研究者基于對網絡招聘信息的挖掘與分析，統計勞動力市場對教師資格證的要求。結果顯示，要求教師資格證的比例較低，僅占26.8%[5]。這在一定程度上顯示了我國中小學，尤其是私立學校，對教師資格證的認可度非常有限，直接危及教師的法定權威。

3.專業權威層面：教師的知識權威備受挑戰

專業權威是教師基于教育教學方面的專業技能等而獲得的權威。過去，以學科知識為中心的教育模式強調教師在知識儲備方面必須占據優勢地位，由此形成以知識權威為中心的教師專業權威形象。而現在，網絡信息時代，信息技術所引發的一系列教育變革，對教師的知識權威產生了極大挑戰。為人師者，“授業”“解惑”的傳統功能和作用常常難以為繼。首先，得益于智能教育、在線教育的興起發展，教育資源更加豐富、多元且易得，教師不再是知識資源的壟斷者，不再是學生求知的唯一源泉。知識權威也不再是教師的“專利”。其次，“信息技術所促成的信息對稱環境”[6]導致師生之間“聞道”不分先后。學生獲取知識的時間和速度未必落后于教師，甚至可能因為學生對新生事物的接受能力比較強而超越教師。因此，傳統意義上以知識為核心的教師專業權威備受挑戰。

4.感召權威層面：教師榜樣力量相對被削弱

感召權威是教師基于個人魅力，如風度修養等獲得的權威。教師作為成人社會的代表，擔負著向學生傳遞人類文明、社會準則與價值觀念的重任。受社會委托，教師以“人生導師”的身份來到學校、來到班級，憑借自身的知識經驗、人格魅力有目的、有計劃地對學生施加系統的影響。這一工作性質決定了教師理應是學生學習的榜樣和表率。然而，網絡信息時代，信息技術與學校教育的深度結合導致學校教育場域結構日益復雜，教師群體的邊界被無限擴大，教育權威的主體漸趨多元，實體意義上的學校教師不再是學生學習的唯一對象。并且，“互聯網+教育”所構成的虛擬教育空間，除了能夠拉近其他社會榜樣與學生之間的距離，傳遞更加豐富精彩的思想文化以外，更重要的是賦予學生自主選擇的權利。學生可以選擇教師，也可以選擇虛擬教育空間中能夠帶給他相同影響的其他社會群體，無形之間削弱了教師的教育影響力，動搖了教師的感召權威地位。

二、文化資本理論視域下中小學教師權威消解的緣由剖析

根據《中國住戶調查年鑒—2019》統計的全國居民人均可支配收入基尼系數，2016 年為0.465，2017 年為0.467，2018 年為0.468[7]。證明中國財富分配非常不均，社會不平等仍客觀存在。“根據各種不平等現象把人們劃分為若干個社會等級”[8]的社會分層現象也是客觀存在的。以布迪厄文化資本理論為依據，從階級形成的視角展開文化資本理論與教師權威消解的關系研究，以分析教師權威消解的原因就具有一定的合理性。

布迪厄文化資本理論強調個人在社會空間中的位置是由其資本占有量的多少決定的。文化資本在其中扮演了非常重要的角色[9]。在學校教育場域中，教師作為知識分子，其地位的獲得、權威的形成離不開教師自身文化資本的積累。教師憑借自身所掌握的文化資本在學校教育場域中占據一定的權威地位。換言之，教師文化資本的積累過程就是教師權威的形成過程。并且，只有教師所掌握的文化資本的體量與構成與其身處的學校教育場域相匹配時才能在其中占據基本的權威地位。反之，當二者不匹配時，教師權威就會被相對消解。

基于以上認識，中小學教師權威消解的根源在于教師自身專業素質結構與當下中小學教育場域不相匹配。基于文化資本的形成特點與教師權威的生成路徑，從與教師所掌握的文化資本緊密相關的宏觀層面教師隊伍建設、教師工資待遇等結構性制度因素和微觀層面教師身心素質、教師學歷水平等歷史性個人因素，剖析教師自身專業素質結構與當下中小學教育場域不相匹配的具體原因。

1.教師隊伍建設環節出現偏差，教師文化資本積累過程阻礙重重

2018 年中共中央、國務院頒布的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中提出，全面提高中小學教師質量，建設一支高素質專業化的教師隊伍。然而，在當前教師隊伍建設的過程中，教師供給、培養、準入等環節在具體落實過程中卻與教師隊伍建設目標之間存在些許偏差，導致教師文化資本積累過程阻礙重重。一是教師供給及教師培養質量低。受高等教育大眾化需求驅動，“我國實行的四級三軌教師教育新體系下，參與教師教育的院校數非常龐大，共有3000 多所，但2000 多所是中職學校、中師、高等專科、高等師范專科等。”[10]師范教育機構層次普遍偏低。而按照高考分數線高低進行批次錄取的招生原則又決定了較低層次的師范學校只能招到低分數的生源。師范教育生源質量普遍較差。二是教師職業準入資格過分開放。2015 年正式實施的教師資格證考試改革，不再區分師范生和非師范生，想要做教師，只要參加國家統一考試，就可申請教師資格證。所帶來的“非預期結果”就是這項政策隱含著“對教師教育的否定”[11]。因此，越來越多未經過教師教育專業過程性培育的社會人士憑借個人天賦和運氣走上了教師崗位。這對從源頭上保障教師隊伍整體素質相當不利。

2.教師工資待遇較低，教師文化資本積累經濟基礎薄弱

教師工資是“吸引、培養和保留高素質教師”[12]的關鍵因素。“西方教師教育的管理經驗也表明，教師社會待遇與教師隊伍素質存在相互依存關系”[13]。然而，根據已有研究，無論是縱向將中小學教師歷年工資[14]進行對比，還是橫向將中小學教師與公務員工資[15]、社會平均工資[16]、人均GDP[17]進行對比，結果均顯示，中小學教師工資待遇雖然較之以往有所提高，但仍處于社會較低水平，直接影響了中小學教師生源質量與工作成效。首先是影響生源質量，進而影響教師隊伍整體素質。“受教師收入和社會地位的影響，學業優秀的青年和中高階層的子弟并不將教師作為職業的首選，背負有較低階層社會文化資本的群體成為中小學教師的主體。”[18]這就意味著教師群體攜帶的原始資本量較少，教師隊伍整體素質的起點較低。其次是影響工作投入，進而影響教育教學質量。教育教學質量作為衡量教師工作成效的基礎性指標，也是支撐教師教育權威地位的基礎與關鍵。然而，中小學教師工資待遇較低，難以充分激發教師的工作熱情，難以保證教師的工作投入程度及其教育教學質量，非常不利于教師教育權威地位的維持。

3.教師身心素質有限，教師文化資本積累速度遲緩

教師作為社會成員，有其社會性；作為生物體，又有其生物性，是社會性與生物性的統一體。教師身心素質作為教師個體能力的一種體現。教師身心素質不僅受教師隊伍建設或是教師工資待遇等社會因素的影響，還受教師自身身心素質的影響。受素質限制，教師專業成長速度遠遠落后于網絡時代信息技術的發展速度。教師職業是專門職業，是需要通過持續的學習來獲得并保持相應的專業知識和專業技術的。但較之于以人工智能為代表的信息技術，教師的生物體的思維及學習能力相對較弱，“對知識的汲取、儲存和靈活運用”[19]也相對較慢，導致教師專業素質結構的更新也相對遲緩。不得不承認，人工智能時代，人類在某些領域是比不過機器的。谷歌研究者開發的“阿爾法圍棋”人工智能機器人與圍棋冠軍之間進行的人機大戰，就足以證明這一點。教師個體素質提升速度與信息技術發展速度之間難以逾越的鴻溝決定了始終處于相對滯后狀態的教師專業素質結構難以滿足網絡時代教育發展需求。

此外，教師文化資本的積累受學歷水平的影響。根據教育部官方公布的2019 年教育統計數據[20]，對中小學專任教師學歷情況進行了統計（如圖1）。從圖1 中可以看出，我國中小學教師中本科學歷的人數占65%，但是研究生學歷的人數僅占3%。由此證明我國教師隊伍中高層次學歷的人才非常緊缺。畢竟在現行教師教育體系下，一名高學歷（本科以上學歷）中小學教師成長過程中所耗費的時間和經濟成本相當高。很多出身普通家庭的教師出于謀生的考慮都傾向于在本科畢業以后選擇工作，反哺家庭，而非繼續深造，提升學歷。這在一定程度上限制了教師的學歷程度。

圖1 我國中小學教師學歷情況（2019 年）

三、文化資本理論視域下重塑中小學教師權威的可能路徑

正如雅斯貝爾斯所言，“真正的權威來自于內在的精神力量。”[21]教師真正的權威也應來自于教師自身的教育影響力，這種教育影響力的形成取決于教師所掌握的文化資本總量。因此，基于布迪厄文化資本理論，重塑中小學教師權威的關鍵在于從宏觀層面深化教師隊伍建設，從微觀層面突出教師人文素養，以更新中小學教師專業素質結構，使之能夠適應時代更迭下中小學教育場域的變化，滿足國家教育發展的現實需求。

1.宏觀層面，深化教師隊伍建設

教師權威由個人權威與制度權威兩部分構成。除了教師自身素質以外，相關制度體系也是影響教師權威的重要因素。畢竟在教師的專業成長過程中，除了教師自身的努力外，相關制度體系所提供的外在支持，包括政策引導、制度激勵、經費投入、平臺資源等也不容忽視。因此，重塑中小學教師權威，需要深化教師隊伍建設，構建精英化教師教育體系，精準投放國家教育經費，為重塑中小學教師權威提供外部保障。

（1）構建精英化教師教育體系，培養高門檻、高質量、高層次人才

中小學教師作為學校教育權威的化身，是科學知識與真理、優良道德與修養、良好素質與能力的代表。理想化的職業形象與社會期望對教師從教素質提出了更高的要求。十九大以來，國家一再強調要“全面深化新時代教師隊伍建設改革，努力造就黨和人民滿意的高素質專業化創新型教師隊伍”。但現實與理想之間卻始終存在差距。正如前所述，教師供給質量、培養質量、學歷層次等都反映了我國當前教師隊伍素質的整體情況不佳。這也是當下中小學教育場域中教師權威逐漸消解的主要原因之一。針對這一原因，構建精英化教師教育體系，采取高門檻、高質量培養高層次人才的策略是重塑中小學教師權威的必然選擇。構建精英化教師教育體系，就是在高等教育大眾化基本實現、教師教育本科化初見成效的基礎上，出于對教師職業神圣的歷史使命與崇高的社會期望的考慮，綜合高考成績、大學績點、學歷層次、實習經歷、資格證明等因素，建立集更優化、一貫性、立體化、全面性于一體的評價標準體系，高標準、嚴要求把控教師準入、教師培養以及學歷提升等環節，保障教師質量。簡而言之，就是在現有基礎上提高教師隊伍整體的生源質量、培養質量以及學歷層次。

（2）精準投放國家的教育經費，吸引、培養、留住優質教育人才

教師教育作為一個相對獨立的教育子系統，其教育經費的具體投入情況在教育部國家統計局財政部發布的關于全國教育經費執行情況統計公告中卻無清晰體現。因此，想要切實提升師范教育質量，改善教師工資待遇，提高教師社會地位以及職業聲望，可以采取精準投放國家教育經費的策略，吸引、培養、留住優質教育人才。精準投放國家教育經費的具體措施在于：一是加大教師教育經費投入，保持師范教育經費獨立且充足。只有師范教育經費充足，才能保障職前學歷教育、職后教師培訓的順利進行，進而暢通教師終身專業發展路徑。二是精準投放教師各項經費補貼，切實保障教師的基本甚至較高生活質量。一方面，高工資待遇才能形成高職業聲望，高職業聲望才能吸引更多優秀人才投身并扎根教育事業。另一方面，只有生活無憂，教師才能無負擔、無顧慮地積極接受終身職業教育。三管齊下，從教師供給、職前培養、職后培訓提高中小學教師素質，進而鞏固中小學教師權威。

2.微觀層面，突出教師的人文素養

教育智能化、教育信息化的深入發展勢必會削弱教師在傳遞知識、傳播真理方面獨有的職業優勢，這促使教師為了穩固自己教育權威地位，不得不反思自己當下的教育處境，轉向尋找新的出路。基于對信息技術運用于學校教育中所產生的種種挑戰的審視，轉變教師學校教育權威的角色定位，充分挖掘教師作為“人”的優勢，凸顯教師個體的指導能力素質以及情感教育素質成為重塑中小學教師權威的重要途徑。

（1）教師角色定位從知識型轉向能力型，側重教師指導能力素質

網絡信息時代，知識不再是教師的專利，以學科知識為基礎的教師專業權威地位岌岌可危。為了鞏固自身的權威地位，教師必須重新審視自己的角色定位，探尋新的發展方向。而從強調知識儲備轉向突出能力發展是個體應對未來時代發展挑戰的主要需求，也是未來世界教育發展的必然趨勢，自然也是教師專業素質結構轉型的參考方向。畢竟教師作為學校教育的主要實施者，其專業素質是需要與學校教育任務相匹配的。但是這并不意味著過去的教師不注重個體能力發展，而是希冀從內涵上對教師專業素質結構進行相應調整，使之更適應時代變革下的中小學教育場域。教師能力素質的具體內涵非常豐富，包括教師的教育能力、科研能力、教學能力、創新能力等等。而這些能力最終都合力指向了同一個目標，即充分發揮教師“人生導師”的指導作用，指導學生全面健康成長。畢竟在信息大爆炸時代，學生學習面臨的主要困難不再是學習渠道非常有限，“不知該去哪學”，反而是學習信息過于龐雜，“不知該學什么”。缺乏甄別、判斷、篩選信息能力的學生容易被來勢洶洶的信息浪潮淹沒，從而迷失學習的方向。在此背景下，教師指導在學生成長過程中顯得尤為重要。教師不僅需要指導學生學習知識，更重要的是指導學生在多元化價值觀沖擊下，樹立自身正確的價值觀。因此，教師的指導能力理應在教師專業素質結構中占據重要地位。未來教師的權威地位也應該建立在教師強大的指導能力之上。

（2）充分挖掘教師作為“人”的優勢，凸顯教師情感教育素質

網絡信息時代，信息技術與學校教育的深度結合促使教學交往方式發生變化：“教學交往由傳統的‘人—人’交往變成‘人—機’交往。”[22]不可否認，這一教育模式在利用信息技術促進個體認知發展方面是非常有優勢的。但是“人—機”交往的方式仍舊弊端重重，例如，教師人文關懷難以體現，削弱了教師情感影響力；師生、生生之間缺乏互動交流，降低了集體教育感染力等。這與我國“培養德、智、體等方面全面發展的社會主義事業的建設者和接班人”的教育目的之間是存在一定偏差的。畢竟除認知發展以外，個體道德情感的發展也是同等重要的。而促進個體道德情感發展的重要途徑在于實施情感教育。“情感教育目的的浪漫性、非功利性以及方法和渠道的感性化、多樣化”[23]等特點又使得教師的重要性得以凸顯。教師作為學校教育的主要實施者，其知識儲備、專業能力、道德修養、身心素質、人格魅力等綜合素質影響甚至決定了受教育者能夠接受什么教育以及如何接受教育。教師的情感教育素質就成為推進情感教育的關鍵要素。因此，針對“人—機”交往中受教育者情感交流與發展相對缺失的弊端以及促進個體德、智、體等方面全面發展的教育期許，充分挖掘教師作為“人”的優勢，凸顯教師情感教育素質，實現從傳遞知識向培育情感的任務轉向，就成為重塑中小學教師權威的重要途徑。