高校教師考核評價存在的問題與解決路徑

張 皓

（西北工業大學 陜西 西安 710072）

2020 年10 月，中共中央、國務院印發了《深化新時代教育評價改革總體方案》，將“改革教師評價”作為重點任務之一，從師德師風、教育教學、學生工作、科研評價、人才稱號五個方面提出明確的改革要求和評價導向，同時反映出高校教師考核評價存在的突出問題。隨著高等教育的不斷發展、高校間競爭愈加激烈、高水平人才儲備增多，高校教師考核評價的原則導向、制度標準和方式方法不斷優化，主要體現在考核評價的標準逐漸提高、把關逐漸變嚴、手段逐漸多樣。然而，高校教師考核評價標準也產生了許多問題，如“三重三輕”（重科研、輕教學，重數量、輕質量，重結果、輕過程）問題，評價指標、主體、導向、過程等體系化建設問題以及績效評價所產生的組織績效與學術發展、評價復雜性與學科多樣性、評價統一性與職業多樣性等主要矛盾。為了進一步完善高校教師考核評價制度體系，有必要對現行考核評價體系存在的問題進行深入分析，特別是對高校教師考核評價的內涵及關鍵要素進行深入分析，尋找考核評價問題產生的誘因，分析在教師考核評價中出現價值判斷差異的根源，以期為后續優化高校教師考核評價制度體系提供有益參考。

1 高校教師考核評價出現問題的原因分析

1.1 教師考核評價的基本內涵挖掘不充分

1.1.1 對于基本概念的研究不夠深入

對于考核評價的概念，現有研究成果更多是從個人的角度出發，依據自身的經驗、知識和常識進行概念的判斷和界定，缺乏從理論或者邏輯的角度客觀深入地進行分析和解讀。基本概念模糊會導致對考核評價的意義含糊不清，對于來自各方面的質疑和責問無法清晰回答，也沒有辦法向評價主體傳達清晰的評價意圖和評價定位，從而造成大家對考核評價工作的不滿。

1.1.2 對于高校教師的定義不夠明晰

作為考核評價的對象，與廣泛意義上的大學教師存在差異。在高校“雙一流”建設背景下，不同特點、不同位置、不同水平的高校對高校教師的定義有所不同，簡單用大學教師的定義套用高校教師主體是不夠準確的，在后續開展考核評價過程中也會造成對標錯位的情況。同時，現有教師呈多樣化發展態勢，存在各類型、不同名稱的高校教師，如專任（兼職）教師、雙軌制教師、準聘教師、長聘教師等。部分高校教師還囊括了專職科研、實驗技術、實驗研究、博士后等，不同類型的高校教師考核評價的目的、重點、方式各有不同，因此，厘清高校教師的概念及類型顯得尤為重要。

1.1.3 對于關鍵指標的挖掘不夠全面

組織實施教師考核評價的過程中，幾乎所有人都知道要考核評價的內容，但是哪些內容重要、哪些內容關鍵、各個指標的權重更多是靠感覺，甚至需要靠邀請的專家自行掌握，“什么重要、為什么重要、重要到什么程度”常常十分模糊。雖然要求發揮學術組織在考核評價過程中的主體作用，但是專家對不同情況下的考核評價重點把握得并不十分準確，因此，組織單位需要對考核評價的目的、意義進行深入研究，向專家進行準確解釋，才能讓學術組織真正發揮評價主體作用。積極思考和研究、挖掘考核評價的關鍵點，通過考核評價促進高校改革發展的意義更加重要。

1.2 個人與組織機構之間存在認知差異

1.2.1 被評教師與組織機構的認知差異

對于高校教師來說，定期考核決定了高校教師的去留和升降，是教師關注的重點環節。從馬斯洛需求層次理論出發，教師考核評價不合格將意味著教師失去工作或者工資待遇受到較大影響，包括個人的安全需求（工作保障），甚至生理需求（衣食住行）。被評教師極其關注考核評價的任務指標，其中可量化的指標是其最核心的關注點，不可量化的指標一般投入的精力相對較小。定期考核評價屬于影響教師底層需求的限制性因素，偏向發揮負激勵作用。對于組織結構來講，考核評價有利于高校改革發展和教師個人發展，側重于高校的需求滿足并期望教師自我實現的需求能夠實現。個人與組織在需求角度和需求層次方面存在較大差異。

1.2.2 參評專家與組織機構的認知差異

參評專家的選取是在特定條件范圍的隨機選取，即專家的價值判斷是隨機的，考核評價的標準也是相對隨機的。首先，組織教師的考核評價工作一定是有明確的目標和標準的，而參與決策的專家對這些內容不甚清楚或者理解各不相同，造成作出的決策和得出的最終結論準確性存疑。其次，評判價值坐標系不同，專家在考核評價過程中會根據自身價值坐標系進行判斷，對待同一教師不同專家可能會得出差異極大的評價結論。因此，在部分重要的考核評審會前，學校應組織專家集中會議，統一考核評價的標準和導向。

1.2.3 外界客體與組織機構的認知差異

外界客體主要指與考核評價主客體無關的個人或者組織機構，他們對于教師考核評價的認知比較模糊，大部分外界人員對于教師考核評價的目的、指標和結果運用等內容不是很清楚，還有一部分人對教師考核評價的理解是錯誤的，比如有些學生得知某教師聘期考核不合格，就認為這個教師師德失范或者在行政黨紀等方面犯了錯誤。外界客體會產生這種認知差異，主要是因為他們是利益不相關的群體。這種認知上的差異會對考核評價工作帶來負面輿論等潛在影響，進而無形中對考核評價工作施壓，組織機構被迫對原有體系進行修訂，但實際上這種修訂可能并沒有必要，甚至修訂的方向是錯的。

1.3 評價方法與指標設置存在改進空間

1.3.1 人才培養評價未得到實質性強化

評價方法方面，不論如何優化指標體系，最終決策權基本上是掌握在評審專家手里，而評審專家的價值判斷標準并不全由客觀的指標設置決定，而是由主觀的價值判斷決定。評價指標方面，教學任務要求一般為主講課程門次、本科生課程學時數、指導學生等基本要求，而科研任務要求一般為論文、項目、成果轉化及應用和科研獎勵及貢獻等。量化指標完成的難易程度上，科研任務的完成難度遠遠大于教學要求，指標設置會造成“輕教學”的主觀判斷。

1.3.2 教師科研成果認定的視角單一

對教師的科研成果認定主要從高校“雙一流”建設和改革發展需要出發，相關科研成果可作為評價高校發展的重要指標。這樣可以強化教師在行政體系下的身份特征，將相關科研成果服務于行政體系發展。例如，論文和項目認定條件為教師是第一作者或者主要負責人，條件的設立有利于產出更多成果，這對于高校發展有較大的促進作用，但對于教師科研合作造成了一定的阻礙，對科研成果其他參與人的成果認定不夠。這種考慮問題的方式是基于高校組織發展的角度，把大學教師定義為大學“雇員”。

1.3.3 評價方法串行導致的權力集中

高校教師考核評價采用了多種方法、多個環節，包括單位考核評價、同行專家評審、材料審察、專家組評審、學術委員會評審等，總體上是串聯而成，最終決策權集中在最后的決策會議上。這種決策模式會導致以下問題：在考核評價過程中，增加隱形考核評價指標，學校專家組的投票結果是關鍵環節，“人際關系”可能會成為考核評價的隱形指標；專家組成員的挑選變成非常敏感的工作，成員選取方案不同可能會直接影響考核評價的結果，這項工作也存在廉潔廉政風險；串聯決策的最終環節就是定性評價，定量評價體現不夠，客觀評價的效力無法評估和有效體現。

1.4 破解教育評價難題的有效手段不夠豐富

1.4.1 破解“以刊評文”等科研評價難題的能力有待進一步強化

使用“以刊評文”的主要目的是量化與比較，然而科研生產本身是不可量化的，量化的判斷是世界性難題，最多是用一個大概率的可能性，對全體教師科研產出進行標準性判斷。目前，很多論文評價雖使用“高水平論文”進行替代，但在實際考核評價的過程中，翻看論文原文的專家極少，高水平的界定多是通過期刊水平進行判定，原有“以刊評文”的形式實際并沒有被削減。

1.4.2 難以化解知識生產與績效量化的內在矛盾

高校預期成果是可以通過工作任務予以控制的，而教師從事的是知識生產工作，其工作特點具有探究性和不確定性，無法保證在規定時間內產出特定的成果，因此導致高校期望成果與教師實際產出的矛盾。處于矛盾之中的教師，面對績效量化式的考核評價，一般會進行取舍，即是否繼續選擇開展基礎性研究。

1.4.3 促進教師發展的有效手段

高校教師的發展可以依靠高校行政組織的教育培訓、學術組織內部的交流研討，而教師考核評價在教師發展中的影響并不理想。雖然考核評價能敦促教師作出更多科研業績，在成果積累方面有相當重要的促進作用，但上文提出的“輕教學”的隱性導向、科研的績效量化等問題，實際上并不利于教師職業發展，特別是在教書育人、文化傳承等方面依然存在缺失和不足。

2 優化教師考核評價制度體系的路徑探索

2.1 落實立德樹人根本任務，強化教學評價的核心地位

2.1.1 優化教師晉升體系設計

現有教師晉升通道主要為專業技術職務晉升，上升通道單一，部分高校長聘崗位主要面向科研表現優異的教師，教學為主的教師晉升極其困難。晉升體系涉及教師個人的激勵和發展，為教學表現突出的教師設置晉升通道有待深入研究。對此，高校可探索在長聘教師體系中設置一定比例的教學成績顯著的長聘崗位，鼓勵教師在教育教學改革方面作出突出貢獻，激勵教師在教育教學方面投入更多精力、產出更多教學成果，突出教師在本單位的整體地位，讓他們獲得更多尊重和職業認同。

2.1.2 改進考核評價決策設計

優化現行專家組評審會決策形式，學校可探索采取“教學評價+專家組綜合評價”相結合的形式，改變教學底線和門檻的評價現狀，凸顯教學評價中從優遴選的導向。學校單獨設置教學評價環節，增加其在總評價中的權重，建立由學生、教師、院系以及教學專家多元評價主體組成的教學評價委員會或專家組，進行統一投票表決，根據投票結果劃分等次。結合專家組評審會的綜合投票，確定最終結果。從實際工作出發，學校也可逐步采用豐富專家組投票內容的方法，強化教學內容的考評，根據教學評價、綜合評價等指標的票數或打分綜合計算得出。

2.1.3 合理設計教育教學指標

推行“能力+業績”的雙重評價標準，業績相對較為顯性，可以通過教育教學改革相關標志性成果進行判斷分析。教學能力評價是一種專業能力評價，一般由教學水平較高的教師同行評價更為合適。同時，畢業生對高校的滿意度評價已經成為各類排名的重要指標，要充分重視學生評價，不能僅通過網上評教的形式收集評價結果，還要充分結合學生座談、訪談的綜合評價結果。教學能力的同行評價也需要教學部門和基層單位的緊密配合，以課堂教學評價為主、教學研究成果評價為輔，將教學督導意見融入評價內容之中，從而全面考察教師的教學工作表現。

2.2 破除“五唯”不良導向，回歸科研評價初衷

2.2.1 尊重科研產出規律，合理制訂考核標準

加強“四個面向”對創新價值評價的牽引作用，基礎研究真有發現，應用研究真解決問題，成果轉化真有效果，發揮人才互補優勢、學科交叉優勢、組織保障優勢，瞄準國家戰略需求，強化與國家重大科技攻關任務的對接。學校充分發揮學科專家組的作用，結合學科方向特點，分層分類制訂學術標準，既要做好標準的區分，又要發揮標準促進成果產出的作用，從高校自身水平出發，緊密結合學科發展規劃和對標學科標準，從嚴把關考核標準。

2.2.2 運用多種評價手段，評價結果有機融合

合理使用校外同行專家評價手段，關注同行專家評審的綜合意見，發揮同行評價對教師個人發展的指導和促進作用，要對標高水平高校和學科，提高同行專家的選取質量，保障同行評價的結果實用性。學校實施分層分類考核評價機制，進一步細化學科分類，避免大工科、大理科的專家遴選，針對小學科專家不足的問題，建議通過材料外審或邀請專家來校評審。正確認識科學研究的長周期評價。定期評價關注個人工作量和貢獻度，主要作用在于督促提醒；長周期評價聚焦標志性成果和業績完成質量，主要在于促進重大原始創新和高質量科研貢獻。

2.2.3 合理進行成果認定，促進科研協同合作

改進參與考核評價教師的個人簡表設置，推行使用代表性成果代替原有論文和項目的固定板塊，對教師科研貢獻進行綜合評估。探索實施團隊評價與個人評價相結合，重點考核團隊貢獻。高校各類團隊較多，其中大型團隊的大成果產出較多，但對于團隊中非負責人的貢獻考慮較少，團隊效能發揮仍有待加強。學校要鼓勵開展科研合作，特別要加強學科交叉、校外單位、國境外組織機構的科研交流，擴大學術影響力，在“四個面向”方面作出突出貢獻。

2.3 聚焦“雙一流”建設任務，科學規劃推進隊伍建設

2.3.1 推進“十四五”師資隊伍建設落地

優化教師考核評價有助于高校深化教育評價改革，促進高校“十四五”規劃的落實，為“雙一流”建設提供堅實的人力資源保障。以西北工業大學為例，學校按照“學科牽引，對標一流”的原則，經過一年來的多輪研討測算，制訂了師資隊伍建設“十四五”規劃，擬建立一支規模、結構、質量、特色、效力協調發展，具有國際競爭力的高水平師資隊伍；規劃制訂了“六大舉措20 項重點任務”，以高質量發展為主線，以高水平師資隊伍建設為核心，以深化人事制度改革為依托，推進學校治理體系和治理能力現代化。

2.3.2 推進教育評價改革縱深發展

完善精準分類、突出實效的新機制，系統完善人才分類評價制度，堅持全面考核與重點考核相結合，強化師德師風建設。全面優化教師評價的方式方法，豐富代表性成果的形式，優化同行評議，探索團隊與個人、長周期與短周期等相結合的考核模式。其中，個人考核側重基本職責，團隊考核側重標志性成果、組織協調及梯隊建設等；年度考核側重工作進展成效，聘期考核側重目標任務完成度；準聘教師聘期考核注重發展潛力，晉升考核強調能力水平。改進二級單位績效考核，注重過程考核，保障發展運行；以單項考核為重點，注重重大成果，牽引標志性成果產出；綜合考慮均值增量，強化對資源使用效益的全面考量。

2.3.3 完善教師服務保障體系

推進薪酬分配改革，科學合理確定崗位職責，堅持以崗定薪、按勞取酬、優勞優酬，不斷優化重實績、重貢獻的激勵機制。發揮校、院、團隊作用，形成人才發展支撐合力，打造全過程全要素人才服務支撐體系，營造尊重人才的文化氛圍。高校不斷完善新入職教師培訓體系，幫助青年教師盡快適應和勝任教學科研工作，提升教師對高校的認同感和歸屬感。學院積極為新入職教師解決辦公場地、落實設備共享、保障研究生名額等，鼓勵青年教師赴科研院所和行業企業掛職鍛煉，拓寬視野，熟悉行業領域。