南疆高校教師教學能力評價體系探究

李有文 蔡吉祥 薛江鵬 莫治新

(喀什大學 化學與環境科學學院 新疆 喀什 844000)

0 引言

南疆作為新疆“棋眼”，其定位彰顯南疆之重要[1]。從地理位置看，天山以南，昆侖山系以北均為南疆，位于祖國西北邊陲，與爾吉斯斯坦等六國接壤，是我國重要的戰略屏障和向西開放的重要門戶。然受歷史、地理、人口結構、經濟發展水平等因素的影響，相對北疆而言，南疆的經濟、貿易、教育、醫療和基礎設施遜色不少[2]。隨著“一帶一路”倡議和建設，對人才的需求尤為迫切，南疆高校應承擔起新形勢所賦予的使命，以區域經濟社會發展為目標，為南疆經濟建設和社會發展需要培養高素質、應用型人才。高校教師教學能力是影響我國高等教育水平和人才培養質量的關鍵因素，科學合理的教學能力評價體系，能對教師教學工作進行準確的價值判斷，能真實反映青年教師的實際教學水平，以更好地進行教學反思和教學改進，進而不斷提升學校的教學質量[3]。

1 高校教師教學能力評價研究概況

歐美國家20世紀20年代中期以后就開始實施教師教學能力評價工作。我國從20世紀60年代開始教師教學能力的評價，主要集中在教師業務水平和學術能力等方面，評價結果用以指導教師的晉升、聘用、績效薪資等，對激勵教師工作具有積極作用[4]。目前，大多數高校仍采取學生、同行教師、系部領導、教學督導等對教師教學情況測評的傳統方式進行教師教學能力評價，傳統評價體系的各項指標雖可基本上反映出教師各自的不同特征，但其仍存在一定缺陷[5]。傳統指標體系側重于教師課堂技能等方面的考核，卻忽視了教師職業操守、事業忠誠度、教學紀律等教師基本素養這些隱性指標的考核。此外，傳統指標體系大多只有兩級指標，并且二級指標存在缺乏量化、缺少科學性、不夠細化和可操作性低等弊端[6]。而且，指標權重分配上也不夠合理，難以度量指標所占權重較大，深層次指標權重相對較少，部分高校甚至尚未涉及[7]。新疆高校盲目跟進內地高校，仿照內地高校的辦學模式，辦學理念等，依附發展特征非常明顯，缺乏獨立本土教育的探索精神[8]。李艷飛[2]基于“一帶一路”倡議，對新疆南疆地區高校外語教育規劃進行了探究，但針對南疆高校教師能力體系建設的研究鮮有報道。近年來，隨著南疆高等學校規模的不斷擴大，高校大力引進剛畢業的青年教師，雖然普遍具備高學歷和豐富的專業知識，但大多數是由非師范類專業畢業，缺乏必要的教育學理論知識與教學實踐經驗，加之入職后教學、科研任務較重，導致高校青年教師整體教學能力差強人意，提高他們教育教學水平已成為提升南疆人才培養質量的關鍵環節[3]。因此，要評價教師教學能力，就十分有必要建立更具精細性、科學性、實效性的評價體系。

2 評價體系的構建

當前，多數高校設置教師教學能力評價體系時，其存在顯著相似性。現基于美國高校教學能力評價體系，以南疆地區喀什大學、塔里木大學和新疆大學科學技術學院阿克蘇校區這三所普通高等本科院校為例，通過問卷調查和專家訪談所得信息進行適用于南疆高校教師教學能力評價體系的構建。

2.1 具體指標層次結構的確定

為使南疆高校教師教學能力評價指標體系滿足精細化、科學化和實效化的要求，故應遵循系統性、典型性、動態性、科學性和可量化、可操作、可對比性等原則進行具體指標層次的確定。依據美國學者萊爾·M·斯潘塞和塞尼·M·斯潘塞博士(Lyle M·Spencer，Jr·& Signe M·Spencer)的冰山理論模型，可將南疆高校教師教學能力劃分為具有基準性特征的顯性部分素質和具有鑒別性特征的隱性部分素質。其中，顯性部分素質教學基本技能居于冰山上半部分，隱性部分素質教師基本素養則為冰山下半部分。據此，再對體系的一級指標進一步進行二級、三級細化，使其盡量能夠更科學、更全面地反映出教師的教學能力情況[9]。南疆高校教師教學能力評價指標與冰山模型層次對照情況，如表1。

表1 評價指標與冰山模型層次對照表

2.2 南疆高校教師教學能力評價指標體系

基于對南疆三所本科院校專家、學者、教學督導、同行教師、主管部門領導及高校部門工作者等的問卷調查，構建了包括教學基本能力等2個一級指標、教學方法等5個二級指標和30個三級指標的高校教師教學能力評價體系[10]。運用層次分析法對專家打分表進行數據處理后，得到評價體系各項指標權重，其具體指標體系見表2。

表2 高校教師教學能力評價體系

續表

1.評價形式

基于南疆高校教師教學能力評價體系，設計評教調查問卷，并組織評價主體針對教師各項指標的完成情況進行等級打分，然后依據計分標準對打分結果進行得分匯總，最終得到教師教學能力的評價結果[11]。評教調查問卷依據高校教師教學能力評價體系的30個三級指標進行評分項目設置，共設置A 、B、C、D、E、F六個不同等級，評價主體應參考評分標準對教師的各項評分項目進行等級勾選打分。六個不同等級相應的評分標準依次為：與此描述非常一致(100分)、與此描述接近(80分)、與此描述相差不太多(60分)、與此描述相差較多(40分)、與此描述相差太多(20分)、無法確定(0分)[12]。

2.評價計分系統

南疆高校教師教學能力評價計分系統包括三級指標得分、二級指標得分、一級指標得分和綜合得分四個部分。

三級指標得分用Hi表示，Hi由評教問卷打分情況決定，評分等級A、B、C、D、E、F分值分別為100、80、60、40、20、0，各三級指標等級打分得分記作Mi，其相應權重系數為hi。三級指標得分計算公式為：

Hi=Mi×hi

(1)

式中： Hi——三級指標得分；

Mi——三級指標等級得分；

hi——三級指標等級得分權重系數。

二級指標得分包括教學方法得分、教學內容得分、教學效果得分、教學紀律得分和職業操守得分五個方面，分別用X方法、X內容、X效果、X紀律和X操守表示 。

教學方法得分計算公式為：

(2)

式中： X方法——教學方法得分；

Hi——三級指標得分，教學方法包括三級指標H1至H6。

教學內容得分X內容、教學效果得分X效果、教學紀律得分X紀律和職業操守得分X操守的計算方法與公式(2)類似。

一級指標得分包括教學基本技能得分和教學基本素養得分兩方面，其分別記作Y1和Y2。教學基本技能得分計算公式為：

(3)

式中：Yi——教學基本技能得分；

Hi——三級指標得分，教學基本技能包括三級指標H1至H16。

教學基本素養得分計算公式為：

(4)

式中： Y2——教學基本素養得分；

Hi——三級指標得分，教學基本素養包括三級指標H17至H30。

高校教師教學能力評價綜合得分記作 Y ，其計算公式為：

Y=Y1+Y2

(5)

式中： Y ——綜合得分；

Y1——教學基本技能得分；

Y2——教學基本素養得分。

3 評價體系的特點

依據高校教師教學能力評價體系更具精細性、科學性和實效性原則，構建的南疆高校教師教學能力評價體系具有評價指標更細化詳盡、權重分配更合理和評教工作實效性及適用性更強等特點。

3.1 評價體系更具細化性

傳統高校教師教學能力評價體系大多只有兩級評價指標，而且指標設置比較混亂，難以量化的定性指標過多，并且評價標準缺乏明確性。然而，重建的教師教學能力指標評價體系基于冰山理論和問卷訪談等方式設置三級指標，從而使評價體系更精細化、合理化。評價體系包括教學基本能力和教學基本素養兩個方面，既有顯性指標，也有隱性指標，可以更全面地對教師教學能力評價。而且，將二級指標教學方法、教學內容、教學效果、教學紀律和職業操守進行了三級指標細化，可使評價主體能夠更加量化地進行多角度、多層次考核評價。

3.2 指標權重分配更具合理性

確定評價體系層次結構和建立評價指標體系時，通過廣泛征求專家、學者、教師等各層次相關人士意見，邀請專家進行問卷打分，并運用層次分析法最終確立了合理的指標權重分配。傳統教學評價體系大多只有顯性指標，極少數雖有隱性指標但其權重分配相對偏低，重建的評價體系以教學基本技能這一顯性指標為主導，但同時也不能輕視隱性指標教學基本素養在教學能力的地位，因此確定教學基本技能權重為0.56，教學基本素養為0.44。從而，使得教學評價體系更具客觀性和合理性。

3.3 評教更具實效性和適用性

重建的高校教師教學能力評價體系，由南疆三所高校的教育、教學專家或教授，以評教調查問卷的形式，對教師各項指標的完成情況進行A 、B、C、D、E、F六個不同等級的勾選打分，之后按照評價體系計分標準進行得分匯總，最終得到教師教學能力評價結果。其評價計分系統包括三級指標得分、二級指標得分、一級指標得分和綜合得分四個部分，計分標準科學，評價結果多角度、多層次，可全面、精準地反映出南疆高校教師教學能力情況。因此，評教更具可操作性、實效性和適用性。

4 結語

在“一帶一路”倡議背景下，南疆地區高校的教育將迎來一場大的變革，由效仿式轉向獨立探索式，教師教學能力由薄弱向高質量轉變，相關教育部門應抓住絲綢之路經濟帶中西亞和中巴經濟走廊的契機進行規劃，制定可持續的培養高校教師教育教學能力的規劃與政策。《教育部關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養能力的意見》明確提出要“推動課堂教學革命”、“全面提高教師教書育人能力”，高校開展課堂教學改革、提高人才培養質量的關鍵在于教師教學能力的提升[13]。因此，南疆高校應立足新疆實際的教育發展背景與狀況，審時度勢、系統規劃，構建適宜南疆教育事業長期持續、穩定發展、科學合理的教學能力評價體系，促進高校教師更好地進行教學反思和教學改進，以提高教學水平，進而不斷提升學校的教學質量，為南疆的經濟建設和社會發展培養可靠接班人。