“課程思政”背景下社會保障概論課程教學改革研究

郭 浩 佟春霞

(廣東海洋大學法政學院 廣東 湛江 524088)

0 引言

2020年教育部印發《高等學校課程思政建設指導綱要》將源自于上海市的地方實踐經驗上升為我國高等學校課程建設的重要指南，它是對教育界“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”這一根本性問題的回應。移動互聯網的蓬勃發展加速了全球化的進程，社會多元價值日益交織并滲透進大學校園，在此背景下單純或過度依賴《馬克思主義基本原理概論》《形勢與政策》等思想政治理論課對大學生實現價值引領必然存在著局限性，為此習近平總書記強調“要用好課堂教學這個主渠道，思想政治理論課要堅持在改進中加強，提升思想政治教育親和力和針對性，滿足學生成長發展需求和期待，其他各門課都要守好一段渠、種好責任田，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協同效應。”[1]，這為當前高校如何培養社會主義建設者和接班人指明了方向，一些學者也將其形象地比喻為一體兩翼，即思想政治理論課扮演主渠道和主課堂的角色，通識教育課和專業課發揮協同與共振的隱性功能。[2]

梳理全球教育的歷史演進，課程所發揮的作用構建學生的知識與技能，經由構建學生的理智發展到構建學生的精神[3]，中共十八大報告將立德樹人作為高等教育的根本任務也與這一脈絡有著異曲同工之妙，而課程思政是將思想政治教育的要求和內容融入于通識教育課和專業課的課程教學過程之中，凸顯以社會主義核心價值觀為核心內涵的中國精神，將以愛國主義為核心的民族精神和改革創新為核心的時代精神貫穿課程教學的全過程，這有助于從學生思想靈魂深處保障立德樹人根本任務的實現。

綜觀課程思政的相關文獻，其研究聚焦于如下三個方面。首先是對思政課程和課程思政的概念進行辨析，研究者們共同認識到課程思政的實質并不是新增一門課或者一項活動，而是將思想政治教育與高校課程教學的設計和實踐相融合，在全課程育人格局之下，通識教育課和專業課與思想政治理論課同向同行，如春雨潤無聲般實現立德樹人。[4]其次是從歷史發展和教育規律角度構建了課程思政的理論基礎并論述了課程思政的價值與意義，如田鴻芬和付洪認為各學科有其獨特的學科文化，由此構成了學生的德育涵養機制，同時課程思政是專業課教學實現內涵式提升與發展的路徑選擇，是教育的合規律性與合目的性之間的辯證性統一。[5]最后是選取了某一課程具體分析了課程思政的實踐策略，如魏懿以上海思博職業技術學院為例，認為在公共英語一類的通識課程思政建設中應采取文化導入的方式構建主題體驗式教學環境以培育學生的職業精神[6]；馬興銘等基于醫學免疫學課程，分析了此類專業課程需將愛國主義、法治意識、生命教育和誠實守信等思政教育元素融合其中[7]。

作為社會保障概論的教學團隊，在新時代背景之下無疑也應肩負起課程思政的重擔，過往課程思政的研究多來自于理工農醫等學科，人文社會科學相較稀疏，特別是具體到社會保障專業課程的思政建設則極為匱乏，而社會保障概論作為一門多學科交叉型課程，涉及經濟學、人口學、社會學和法學等背景知識，因此探討社會保障概論如何開展課程思政建設也將為關涉學科專業提供有益參考。結合本團隊的教學改革和實踐探索，本文接下來將回應如何探準社會保障概論課程中真善美的思政教育資源，如何深度挖掘社會保障中生動有效的育人元素，如何將思想政治教育與社會保障的基本原理和前沿知識有機融合。

1 回溯社會保障歷史，深挖中華民族優秀傳統文化

各門專業課程都有其緣起和發展進程，對于社會保障而言可以分為思想源流和制度實踐兩個層面。在大多數社會保障概論教材中往往倚重國外資料進行制度介紹，而對我國古代社會所蘊含著的大量社會保障思想和政策施行經驗闡釋不足。習近平總書記曾強調優秀傳統文化是中華民族永遠不能離別的精神家園，也是我們在世界文化激蕩中站穩腳跟的堅實根基，因此，本團隊在教學的過程中注重對這兩個方面進行增補。

首先是精選中西方名家名典中有關社會保障的文本，特別是我國先秦時期諸子百家關于民生與民本的論述。例如西方國家的社會保障思想可以追溯到古希臘時期的著名哲學家柏拉圖在其經典著作《理想國》中所描繪的幸福社會，隨后在《烏托邦》的引領之下，圣西門和傅立葉等人大力宣傳空想社會主義思潮，還購買土地進行社會實驗，這也是馬克思科學社會主義的重要思想來源之一。相較西方國家，我國社會保障思想的萌芽要更為久遠，早在商湯時期尊崇上帝、恪謹天命的理念使得統治者采取利民、惠民和保民之策，西周周公旦所著的《周禮》記錄了當時社會的政治、經濟與文化等諸多方面的典制，在其《地官司徒·大司徒》篇中提出“以保息六養萬民：一曰慈幼，二曰養老，三曰振窮，四曰恤貧，五曰寬疾，六曰安富”，體現的是對弱勢群體的社會救助。無論是儒家的仁政與大同還是墨家的兼愛與尚同都彰顯了我國古代對社會保障的認識，如《墨子·兼愛下》：“老而無妻者有所侍養，以終其壽；幼弱孤童之無父母者有所依放，以長其身。”老子則批判春秋社會是“損不足以奉有余”，應當奉行天之道“損有余而補不足”，這種平均思想實則上構成了古代社會保障的樸素原則之一。盡管戰國時期的管子是為構建霸業而主張以人為本，但其所提出的“六德”和“九惠之教”也為民眾的生存創造了適宜的社會環境，讓民眾得以享受國家的物質幫助，而管子也是最早主張采取以工代賑的方式實現饑荒時期的社會救助。通過與學生共同閱讀和對比上述中西方的不同文本，從而有助于學生理解我國社會保障的緣起，豐富學生對以民本為內核的社會保障的感受與理解，知悉當代社會保障的根植何處，繼以增強學生的文化自信。

其次是引領學生關注我國古代歷朝歷代的社會保障政策實踐經驗，以史為鑒方可志遠行穩。如在社會養老保障方面，北宋嘉祐八年仁宗詔曰：“可于寶勝、壽圣禪院別置南北福田院，并東西各蓋屋五十間，所養各以三百人為額，歲出內藏錢五百萬。”[8]在京師層面設置的福田院和地方層面設立的廣惠倉，體現了宋朝官府對于養老問題的關切，并且福田院和廣惠倉在冬季都會對乞丐等無法自養的群體進行臨時性救濟。此點可與當前我國救助管理站的設置和運行進行對比。又如在醫療保障方面，北宋時期在福田院外，還設有安濟坊、養濟院等名目眾多的福利機構面向貧困人口提供免費醫藥救治[9]。而在社會救濟方面，明朝自洪武年間開始建立預備倉制度以實現“遇兇歲則開倉賑給，庶幾民無饑餓之患”的目標，各預備倉由地方官員進行籌劃，并且還選拔地方耆老協同維持預備倉的運轉經營，之后明英宗諭令：“凡民人納谷一千五百石，請敕獎為義民，仍免本戶雜泛差役，三百石以上，立石題名，免本戶雜泛差役二年”，由此地方大戶紛紛響應充實了預備倉。[10]借此可引導學生思考如何吸納更多的社會力量參與到社會保障之中，也是對社會保障的互濟性和社會性特征的回應。

最后是借助中西對比、古今映照的方式，凸顯批判性思維的教與學。盡管在兩千多年前我國已出現社會保障思想的萌芽，但究其根本是為了維護封建王朝的統治地位和統治利益，同樣西方國家基于調解因兩次工業革命帶來的經濟與社會矛盾而建立了國家層面的社會保障制度，其出發點是維持資本主義秩序、鞏固資產階級統治。從而有助于學生更好地理解新中國成立后為切實滿足人民群眾的利益需求所建立的社會保障體系與前兩者有著本質上的區別，增強發展道路自信。

2 立足當代中國國情，正確認識我國社會保障制度

馬克思主義哲學強調辯證性，作為一種方法論的唯物辯證法為社會科學的發展提供了有益的指引，無論是在社會保障概論的教材中，還是有關社會保障的研究論著中，都強調了適度原則——即各個國家和地區的社會保障程度應與其經濟發展水平和社會承受能力相適應，而這也恰是辯證性的體現之一。

故在教學改革過程中，本團隊注重社會保障的兩個對比，讓學生以唯物辯證方法認知全球社會保障的現狀和我國社會保障的發展。第一個對比是國家與國家之間的辨析，如以芬蘭為代表的北歐高福利國家聞名于全球，這建筑在它們的歷史地理、社會文化和經濟基礎之上，芬蘭人口不到550萬，甚至低于我國青海省人口數量，但芬蘭是較早進行工業革命的國家，兩次世界大戰對其破壞程度較低，而國境內又蘊藏大量的林業和泥炭資源，這為芬蘭的高福利制度提供了良好支撐。[11]但與此同時，還應看到芬蘭的高福利特征背后是高稅收，其所得稅率介于35%到60%，當這兩點特征交織在一起的時候就會出現“養懶漢”效應，使得作為二次分配的社會保障失去應有之義，盡管芬蘭等國嘗試進行了改革，但由于實操難度較高因而收效有限。

第二個對比是新中國社會保障不同發展階段間的比較。中華人民共和國七十余年的歷史可以粗分為1949-1978年和1979-至今兩個時期，在第一個時期我國社會保障制度以滿足民眾基本生存需要為主，如在農村地區實施的合作醫療與赤腳醫生相結合的醫療保障模式，而在城鎮地區則由單位面向職工提供的養老、教育、住房等更為全面的福利，其與當期優先發展重工業的計劃經濟體制緊密關聯。改革開放之后，隨著建立社會主義市場經濟的需要，我國開始逐漸朝向廣義的社會保障體系過渡，其重要表征是囊括國家、企業和個人的多樣化責任主體和政府、市場與個人的多元化資金來源，從而滿足人民群眾對美好生活的需要。

基于上述兩個方面的對比，從而有助于學生正確認識當前我國社會保障水平雖與全球發達國家之間存在差距，但差距正在逐步縮小，同時也從理性角度理解這種差距源于不同國家的歷史國情和所處的發展階段，而這也是將歷史唯物觀融入于專業課程教學之中，進一步深化學生對“不忘本來，吸收外來，面向未來”的中國特色社會主義建設的認識。

此外，本團隊在教學過程之中，還積極引入前沿知識，例如在新冠肺炎疫情全球蔓延的背景之下不同國家有著殊異的表現，我國政府始終堅持以人民為中心，在2020年3月先后出臺《關于進一步做好疫情防控期間困難群眾兜底保障工作的通知》、《關于在疫情防控期間加強特殊困難老年人關愛服務的通知》和《因新冠肺炎疫情影響造成監護缺失兒童救助保護工作方案》等一系列政策，在授課過程中將政策文本與社會救助相聯系起來，這一方面增強了學生的愛國之心，另一方面也強化了學生對中國特色社會主義的理論自信。

3 強化課外實踐指導，融合個體與社會的雙重屬性

西方教育學界對課程價值的探討經歷了由“什么知識最有價值”向“誰的知識最有價值”以及“對誰有價值”的轉變。[3]站在馬克思主義立場來看，課程價值實際上是課程的內在多重屬性與主體多樣性需求之間的碰撞。因此，課程思政是將個體需要和社會需要、個體價值與社會價值的雙重屬性進行融合。社會保障概論課程是一門集理論性和實踐性為一體，且理論性和實踐性并重的課程，前述兩條路徑主要從社會保障的理論性層面論述了如何將學生的專業課程知識與文化傳承、國家認同交融在一起，而本團隊在教學改革時通過兩種方式將課堂學習延展至課外，從社會保障的實踐性層面將求知與立德統一起來。

第一種方式是借助與政府部門、事業單位和社會組織簽訂的合作協議，形成校外實踐基地，通過實習前的動員大會講解實習注意事項，如遵守實習單位規章制度、恪守保密內容保密原則等，將社會主義核心價值觀的法治、敬業和誠信原則融于其中。通過每天實習的日志及時與學生交流，解決學生實習期間的困惑，強化學生的工作適應能力，鍛煉學生的人際溝通技巧。通過實習報告的批閱，引導學生透過實習內容檢視我國社會保障制度的發展，進一步增強學生的愛國之心。通過實習結束時的總結大會，與學生回顧實習經歷、慎思實習所得，提升學生的職業綜合素養，而這也是現代社會各用人單位度量人才的重要指標之一。

第二種方式是強化大學生創新創業教育，鼓勵研修社會保障概論課程的學生申報暑期社會實踐項目和大學生創新訓練項目等，通過問卷調查、訪談、田野觀察等實地調查的方式搜集材料，撰寫調研報告和學術論文，再以相應成果參加“挑戰杯”或“互聯網+”大學生創新創業大賽等學科競賽。本團隊教師結合個人學術專長對學生分類加以指導，如以漁民社會保障為研究對象的學生隊伍，教師指引其思考將課程知識與地方社會發展相結合，以培養學生的社會責任感和時代使命感；如學生隊伍關注廣東省民政廳開展的雙百社會工作，教師引導其聚焦于社會工作者如何為弱勢群體申請各地的福利資源，一方面提升學生對社會保障運行感知和實踐能力，另一方面將平等、公正等社會主義核心價值觀內化于學生心中。此外，公益創投正在我國各地如火如荼般發展，社會保障可視作為對公益精神的實踐之一，因此結合學生的創業志向，本團隊教師鼓勵學生結合所學課程知識，思考社會公眾和社會組織的需求點，以何種方式有效滿足需求，從而構建相應的項目團隊。

由此可見，強化對學生的課外實踐指導，有助于增強學生的創新精神和實踐能力，形塑勇于鉆研和持之以恒的心性，實踐項目并非單線性而是尋返往復的一個過程，這將有助于提升大學生的抗壓能力，培養正確應對失敗的心態，從而培育以改革創新為核心的時代精神。

4 結語

為應對理性與技術的濫觴、全球不平等持續擴大，聯合國教科文組織(UNESCO)在《反思教育》中倡導秉承人文主義教育觀和發展觀，鞏固和更新學習的四大支柱：學會求知、學會做事、學會做人和學會共處。[12]課程思政即是在教育全球化背景之下的中國表述和中國方案。

社會保障概論作為一門在經濟學、管理學和社會學等多學科中的基礎主干課程，以往對該門課程教學改革的研究多強調教學方法的革新，課程思政的提出為社會保障概論課程的教學改革指出了新的思考方向，它建基在專業課程的內在架構體系，將思想政治教育進一步深化和具象化，從而實現專業課程教學中知識、技能的傳授與價值引導的有機整合。

課程理論專家多爾的著作《后現代課程觀》提出了知識如何達成價值的方式：科學性、敘事性和精神性。[3]基于教學團隊的實踐，本文所提出的三重路徑：回溯社會保障歷史，深挖中華民族優秀傳統文化；立足當代中國國情，正確認識我國社會保障制度；強化課外實踐指導，融合個體與社會的雙重屬性。這也是對多爾的回應，即從科學性方面揭示社會保障概論課程所內隱的思維方式為何；講好中國社會保障的思想、制度與實踐從而回應敘事性的要求；在課外實踐的指導過程中，學生借由反身與反思獲取社會保障概論課程內蘊的精神意義。

教學改革會牽涉到課程目標設計、教材選取、教案編制、課堂過程、課后作業、考核評價和課外實踐等諸多方面，本文構建的三重路徑將貫穿于前述的方方面面，從而建立起思想政治教育和專業課程的內在契合關系，以實現專業知識傳授和思想政治教育的交相輝映。