歐洲跨文化教育研究綜述（2000—2020年）

蔣 敏

（安徽商貿職業技術學院國際商務與旅游學院，安徽蕪湖 241002）

隨著歐洲移民潮和全球化的發展，我們生活在一個超級多樣性[1]的世界。據統計，歐洲總計有45個國家，其中歐盟成員國有24種官方語言，其他非成員國有26種官方語言。歐洲的多元文化社會體系已經發生了天翻地覆的變化。詹姆斯·林奇列舉了造成多元環境的三大因素：一是持多種語言的族群在歐洲定居，二是各大宗教的影響，三是二戰后來自新獨立國家的移民潮[2]。教育是一個國家的根本，也是歐洲一體化自1950年以來面對的難題，為了應對社會多樣性的治理問題和新型國家安全問題，歐洲一直致力于尋找最佳方案。

有些歐洲國家在實踐中推行倒施同化主義教學和補償教育。由于多元文化教育的理念具有抽象性和理想主義色彩，在實踐中各個學校和教育機構缺乏有效的指導和統一口徑，他們在教學中依然沿用傳統的同化主義教學手段并導致社會分裂和文化霸權主義[2]。

在發現多元文化教育具有缺陷后，2010年德國總理默克爾，2011年英國前首相卡梅倫先后宣稱多元文化主義徹頭徹尾地失敗，英國脫歐、歐洲難民、民粹主義回潮等民族沖突問題愈加突出。歐洲政治圈學術圈紛紛對多元文化主義倒戈相向，猛烈抨擊多元文化主義的封閉性和缺陷。學者針對多元文化主義和跨文化主義優劣展開激烈的辯論。

鑒于此，人們不再滿足于多元文化主義的沿襲，開始另辟蹊徑，在日益多元化和分裂的社會中尋求文化交流和對話的新機制和范式。20世紀70年代在歐洲學術圈開始進行跨文化教育的研究和探索，2008年歐洲委員會和UNESCO首次公開提出跨文化主義理念，并將2008年定為跨文化對話元年，跨文化教育在歐洲和聯合國得到了高度的重視和推廣。本文梳理近20年以跨文化教育為主題的學術論文和文獻資料，厘清跨文化教育的歷史發展脈絡，歸納概括跨文化教育的三個研究維度和范式，以為中國的民族教育和教育國際化以及“一帶一路”人才培養提供現實借鑒。

一 研究方法

本研究主要選擇Sage、JSTOR、ProQuest、Wiley、Taylor & Francis等國外期刊網站作為文獻資料的數據來源，搜索時輸入intercultur、intercultural education關鍵詞進行搜索，取樣時間跨度為2000年12月1日—2021年1月20日，總計搜索到138篇相關的英語文獻，包含學術論文、會議論文、政策文件及學術專著。經過人工篩選，刪除重復的和主題無關的文獻后選取最終的106篇英語文獻。對這些文獻進行標記和分類并進行內容分析（見圖1）：

圖1 跨文化教育主題發文量年度分布情況

根據圖1可以發現，在2008年以前學者撰寫的跨文化教育的論文數量較少，每年只有3-5篇公開發表論文，自從2008年歐洲委員會和UNESCO發布跨文化對話的公文后，每年的出版數目明顯上升并在2018和2019年達到峰值。這表明政府和學術界更加重視針對跨文化教育領域的研究，投入了更多資金項目支持和政策扶助。同時，學者對于跨文化教育的研究有了更強的積極性和自主性，因此在研究的廣度和深度上有了進一步發展。

在跨文化教育的研究中有些主題關鍵詞出現的頻次更多，是主流研究的焦點和方向，比如：跨文化教育、跨文化主義、跨文化教學法、教育政策、跨文化對話、多元文化教育、跨文化能力及文化間性出現頻率達到15次以上。

二 跨文化教育的內涵

跨文化教育概念的形成和發展經歷了從理想化到實際化、從側重于宏觀敘述到轉向微觀探究的過程。但是學術界對跨文化教育的定義仍然模棱兩可，缺乏有力的理論框架和指導的現象，迄今為止仍未形成統一的認可度較高的內涵和意義。

20世紀30年代跨文化教育一詞由美國學者首次提出，為了避免使用種族相關的敏感詞匯，美國教育學界使用跨文化教育和跨族群教育的專有名詞，到了六七十年代美國國內的研究則日漸衰微，卻開始在歐洲盛行[3]。但是與現今歐洲的跨文化教育內涵并不相同，當時的美國熔爐理論處于壟斷地位，研究者的文化多樣性意識覺悟非常低。同化理論思想猖獗，并且只對白人種族有利[4]。德國教育專家Allemann-Ghionda認為，跨文化教育的專有名詞從1975年在西歐開始傳播，直到1970年底才開始進入主流研究視野[5]49。在德國，將跨文化教育等同于多元文化教育。意大利教育學者Agostino Portera于1979年提出跨文化教育，Pieter Batelaan是歐洲首次公開出版跨文化教學的學者。

在跨文化教育的概念形成中，橫向對比法使用得較多，如Portera在論文中對多元文化教育和跨文化教育進行了對比，并總結跨文化教育的定義：跨文化教育否定了靜態和文化階級不平等，提倡在平等的基礎上鼓勵對話和聯系，讓人民擺脫束縛，也不用犧牲自己重要的文化身份[5]20。

作為歐洲最早提倡和推行跨文化教育的機構，歐洲委員會認為跨文化教育的目的是為了建立信任和阻止沖突，通過合作進行教師培訓以促進理解[6]32。UNESCO聯合國教科文組織的定義是：跨文化主義目的是超越消極的共存，在多元文化社會中實現發展和可持續的共生，并創造不同文化族群的理解、尊重和對話[7]。

三 跨文化教育的發展階段

歐洲各國在二戰后進入了戰后重建和工業化建設時期，需要大量的勞動力，此時出現了移民潮。在應對文化多樣性和社會分裂的問題時，歐洲產生了跨文化教育。以社會歷史研究法為手段，發現歐洲的跨文化教育研究與北美洲完全不同，具體體現在歐洲的機構政策權利更大，對整體跨文化教育的影響更加深刻，例如聯合國、歐洲委員會和歐盟等超國家機構。

第一階段：單一文化教育（1950—1970）

由于二戰后歐洲移民潮的出現，大量移民從前殖民地涌入歐洲尋找就業機會和定居。但是，彼時歐洲中心主義盛行，為了讓外國移民及勞工盡快適應本國生活，針對移民子女的語言教育成為了主流。德國的外國人教育和法國的接受教學法都是典型代表[8]。該時期以同化主義和補償教育為主導，對外來移民子女進行文化洗腦和同化，力爭在最短的時間內將移民子女剔除其母語文化，轉化為宗主國的新派國民。

此時在教學中主要采用同化主義手段：單一文化主義強調的是文化適應，并以文化缺陷理論為基礎[9]。文化缺陷理論的中心是認為移民的文化是有內在缺陷，與宗主國的公民相比，移民的經濟地位低下，移民子女的學業表現比本土居民更為落后，學校普遍采用同化主義教學。此時的教育對象范圍狹窄，僅僅包括移民子女，外國務工人員。教學內容則是以語言教育為主，在該理論下的教育是單向和霸權的。

Faas在文章中詳細介紹了德國的外國人教育，即同化主義理論。并根據德國兩所學校的數據，分析地方學校是如何理解并實施政府的教育政策。文章認為德國仍然缺乏文化敏感性，需要繼續努力加強教育多樣性和公民凝聚力[10]。此時，外國移民成為了他者（Serena Sani，Faas，Maniatis，Gundara），Faas在論文中詳細講解了德國社會是怎樣將移民異化為他者的。Gundara談到多元文化主義和反種族歧視的本質主義論調將少數社群歸類為他者，并由此建立了二元對立：多數——少數，主導——附屬，黑人——白人，歸屬——非歸屬，勝者——敗者[5]301。同樣地，Maniatis認為是主流文化將少數族裔文化認知為他者。早在1996年，UNESCO教育委員會在Learning:The Treasure Within中強調要學會生活，更重要的是學會和他者共同生活。Dietz認為二分法和歷史上由來已久的區分將少數族裔定位為他者，將他們看作外來的敵人[11]。

第二階段：多元文化教育（1970—1980）

由于單一文化教育加劇了教育的不平等和民族隔閡，少數族群和移民子女在學業上遠遠落后于本土居民。歐洲為了解決社會發展和促進教育公平，開始施行多元文化教育。多元文化主義的英文詞匯是單一文化主義的對應反義詞，兩者在文化多樣性的應對上表明了完全不同的立場。有學者認為多元文化教育源自于美國的民權運動[12]。在多元文化主義的理念下，倡導的是主流文化和少數民族文化的共存和發展。此時受教育的對象進行了擴大，擴展到國內和移民組成的全體受教育者，而不僅僅局限于移民的子女，教育內容也由單一的語言和社會習慣教育改為主流文化和少數民族文化的雙軌并行教育。

美國學者James Banks被稱為多元文化之父，其將多元文化教育定義為：是學校為了讓來自不同種族、民族、文化、社會階層和語言的學生實現教育平等的一種途徑。能夠促進民族和社會公正[13]13。但是多元文化主義堅持因循守舊，保留主流文化的結構和內容，讓主流文化不受到移民和少數族裔的影響，并將少數民族文化作為異類并特殊對待，兩方文化互不干擾。在多元文化教育體系下，主流文化的內生結構是固定不變的，雖然意識到了少數族裔的文化存在和其重要性，但是還是以一種居高臨下的視角去俯視外來文化，并力求保護本國文化不受外來文化的影響。

自從20世紀90年代年代開始，在歐洲政治界和學術圈產生了眾多反對多元文化主義的呼聲，并產生了意識形態極化和政策競爭現象[14]。David Colby和Maniatis兩位學者都認為多元文化教育系統是封閉和孤立的，而跨文化教育則是能融匯政治經濟社會等環境因素，顛覆了多元文化教育的統治地位，創建了文化互動和交流。

第三階段：跨文化教育（1980—至今）

當歐洲的多元文化教育出現問題時，學者和教育家們開始探索新的路徑。在單一文化教育階段，歐洲的政策主要是忽視和壓抑少數族裔文化，在多元文化教育階段，歐洲轉變為重視并強化差異的存在，然而到了跨文化教育階段，歐洲開始強調共同點和交流開放。三個階段的側重點各不相同，產生了一系列轉變。Allemann-Ghionda將跨文化教育產生歸于三種原因：一是語言多樣性和多元文化的存在；二是歐洲一體化與歐洲的語言文化多樣性的聯系；三是線上線下的跨文化流動性[5]51。

Portera分析了跨文化教育的哲學基礎，認為其主要受到文化普世主義、法國啟蒙運動、Bobbio的教育普世論及后現代主義的多重影響。Maniatis在研究中闡釋了后現代主義打破二元對立，并表明跨文化教育能夠更加平等和包容的看待他者地位，賦予他者主體性。Leclercc認為培養跨文化能力需要發展對文化形成后現代主義理解，即強調文化的動態性，同一和他者都存在不穩定的混合性[15]52。

部分學者認為積極多元文化教育等同于跨文化教育，兩者的用詞不同，但語義可以相互替換。Dietz、Modood和Maniatis認為跨文化教育的意識形態基礎是多元文化主義理論。有些學者研究發現跨文化教育和多元文化教育是互補的。Modood和Contini在研究中指出多元文化主義為跨文化主義提供平臺，更新了跨文化主義的內容體系，兩者是兼容互補的。另一批學者認為應該擯棄多元文化主義，由于跨文化教育的特殊性，多元文化教育與跨文化教育不能互補[16]。

UNESCO在公文中宣稱跨文化教育比多元文化教育更加先進，要超越多元文化教育闡釋的消極共存，實現和發展可持續性的共同生活[17]18。在跨文化教育的體系下，主流文化的內生結構發生了變革，能夠進行有效的調整以適應少數族裔的文化。

四 跨文化教育的研究層面

跨文化教育的研究經歷了由歐洲的政策理論研究到實例探索，從實證研究到范式的建立。從孤立的看跨文化教育到聯系全球化、社會公正和民族性來看待。縱覽針對跨文化教育的研究文獻發現主要側重于從微觀、中觀和宏觀三個層面研究跨文化教育的概念、發展歷程和政策制定實施。

第一，人際交往維度的跨文化教育研究。從個人層面和微觀的角度進行研究，該層面重視個體之間的互動交流、對話和包容。這些研究普遍使用了阿爾伯特的群內交往理論。人際互動是跨文化的基礎和前提，沒有個人層面的人際互動，就不可能進行有意義的交際與合作。

UNESCO和Faas在論文中也強調了跨文化教育的核心是交流和互動。Gundara、Micheline Rey、Maniatis、Soula Mitakidou、Holm、Zilliacus、Hill認為跨文化概念中涵蓋了互動。Dietz認為一體化措施是從同化主義和補償教育手段中漸漸發展而來，并以互動為導向，這種互動強調發展個體的跨文化能力，跨越少數——多數的區分。

跨文化教育所提倡的人與人的交往具有雙向性、動態性、開放性和平等性。其強調個人層面，這正是多元文化教育一直以來的重大缺陷，多元文化教育過于重視宏觀環境，而忽視了個體的能動性和地位。新自由主義思想也是強調并重視個體的權利和重要性，尊重人權民主并維持社會的穩定和凝聚力[18]9。跨文化教育有助于形成互利共贏型人際關系，即人際關系不是固定不變的，而是由社會建構而成，當個體進行互動和交流，就有可能進行認同和適應并進而形成互利型人際關系。

Allport在《偏見的本質》中提出不同群體的成員聚集在一起，在平等的基礎上朝著共同的目標前進，可以有效地減少群體間的偏見。Miles發展了Allport的群際接觸理論，并研究發現群體的接觸有助于形成積極的態度，減少偏見，并建立長久的友誼[19]145。

第二，從民族身份的中觀角度進行研究。跨文化教育研究中有部分學者主張混合身份（Hybrid identity）的建構和認同。

對身份進行重新定義和認識，即身份不是固定不變的，而是由社會和環境建構的，Hajisoteriou和Angelides在專著中定義身份：在由當下的個體需要經營的關系和協商的基礎上，在歷時和同步的情況下互動建構而成。當環境發生變化，則身份的本質體現，互相依賴性也會隨之轉化和改變。庫里用鏡中自我表達他人對自我的凝視，人們通過他人對自己的感受來理解自我[20]202。在這種交互中形成自我認知和身份的感受。

身份由兩種要素構成：由主宰政治集體的機構和規則認同的公民身份和文化身份，由共享的文化、社會共性，價值觀的文化認同[5]142。什么是混合身份？Maniatis認為希臘的移民子女已經形成了混合身份，他們具備的既不是單一的希臘身份，也不是純粹原母語國的身份。Bhabha認為混合身份是一種混合多重性的存在，來源于民族從屬關系和政治身份的內在聯系之中，例如：歐洲人身份[15]43。

Hajisoteriou在專著中分析了身份的形成和動態變化。文化邊界重合并變化產生了第三空間，在此空間內本土居民和移民形成了多重身份或混合身份。身份的本質是穩定和二元的，但在文化匯合過程中，身份進行協商和再協商[17]43。在跨文化教育中，身份的特征是文化互動后的生產過程，具有生產性，再生性和社會建構性。

第三，從社會治理的宏觀角度進行研究——歐洲一體化。

歐洲政治生態圈具有聯動效應，如歐洲委員會、聯合國、UNESCO、OECD等機構在跨文化教育問題上殊途同歸，多次強調跨文化教育對于社會多樣性治理具有重要意義。他們的共同目標是培養歐洲青年的跨文化能力，促進社會的凝聚力和歐洲一體化進程。Faas、Hajisoteriou和Angelides在研究中從歐洲政策制定角度闡述了跨文化教育在政策理論和實踐中的差距[21]。

對于跨文化教育在一體化層面的分析，各位學者進行了不同維度的分層和界定。Micheline Rey認為，一體化不應是某一族群的單方面運動，而是一個動態的情境，不同群體之間互相聯系，并共同構建一個更加平等和諧的關系[22]。

A.J.Copley根據一體化的實現程度將其分為兩個級別，并闡述了歐洲移民表現出的兩種層次的一體化：初級和中級，初級一體化時，移民對祖國依然有著深刻的感情和留戀，但是已經能夠內化移民國的主流價值觀并適應了新的生活方式。中級一體化時，移民已經擯棄了祖國的所有文化，并內化了新移民國的價值觀、文化語言、社會習俗等[5]17。

在此基礎上，Portera從一體化的融合程度上進一步細分，并將一體化分為四個層次：

1.一元性一體化

一國中最強勢的文化不留一絲多樣性的空間，并將異類文化吸收到自身的體系中。

2.雙重或多元一體化

當兩種或以上的族群共同生活時，為了保留自己的文化，他們避免和對方接觸，不愿改變自己。

3.融合差異一體化

以美國的熔爐理論為代表，某一區域的不同文化漸漸融合并形成了單一的共同的文化。

4.互動性一體化

當不同族群的人共同生活時，他們進行了有意義的互動，并持續交流思想、規則、價值觀和意義。

Dietz和Contini都認為在歐洲大陸國家發展的跨文化教育并不是少數族裔宣稱的以集體主義為目標，而是作為移民的少數族裔學生在戰后福特主義勞動環境中的個體化“一體化”。Maniatis認為跨文化教育來源于教育但又超出教育領域，它由教育結構體系的基礎結構和基本特征開始延伸，直至教學實踐和人際關系的發展。

五 跨文化教育的基本范式

縱觀歐洲近20年的學術圈論文，針對跨文化教育提出的范式并不充裕。首先是Bleszynska以國別為綱，提出了四種跨文化教育的范式。

國家范式：以國家文化為框架討論文化多樣性，主導國文化會排解并邊緣化少數民族文化，強調的是國家形式單一壟斷的文化大一統。

種族—補償范式：以美國為代表，以社會沖突理論為基礎，政治色彩較重，沒有重視少數民族的人類學概念，而是籠統地將其歸納為種族，側重點在于聚焦政治沖突，社會不公正等社會概念但忽視了跨文化交流，跨文化適應和社會交流問題。

公民范式：該范式以結構功能主義為理論基礎，以法國為代表，不論是種族、民族、文化宗教信仰差異，統一將其認定為國家的公民。

文化邊界范式：該范式以社會交互主義和社會交流理論為基礎，以澳大利亞、英國和加拿大為代表國家，該范式將價值觀分類為核心價值觀和民族價值觀。民族價值觀被認為是社會文化內核的重要組成部分。

此外，Marco Catarcia則是根據教育的具體實施形式進行分類，介紹了針對移民子女教育的一體化模式和獨立模式。

一體化模式是包容移民子女并融入主流教育中，之后再進行與當地同齡學生共同學習課程內容并給予個體化幫助。

獨立模式：移民子女單獨接受專門教育，分為短期傳統課程即在主流文化班中和長期課程，學習專門課程一學年及以上[2]。

六 跨文化教育研究的問題和對策

跨文化教育生于美國，1970年后扎根于歐洲并得到了重視和發展。由于歐洲教育的不平衡和各國教育政策、社會結構和文化傳統的差異等主客觀因素，跨文化教育在長期的理論發展和實踐中產生了許多問題。

文化心理學家Ying-yi Hong提出動態過程觀，將文化定義為松散的知識結構，不均衡地分布于某一群體中[23]。文化具有流動性，是動態變化的，為了方便教學，如何將文化進行選擇、高度概括和定型并融入課程和教學實踐中，怎樣才能避免刻板印象的誤解。在實現尊重文化多樣性和保持國家公民身份統一上的矛盾該如何克服，怎樣通過跨文化教育實現兩者平衡。

雖然歐洲已經將跨文化教育作為通識教育在基礎教育階段進行了推廣和普及，但基礎教育能否真正滿足跨文化教育的需要并實現其目標。歐洲高等學府普遍不夠重視跨文化教育，對該領域的研究也是寥寥無幾。未來幾年需要針對高等教育領域進行縱深探究，研究高等教育是否有效的實行跨文化教育并橫向對比取得的成效。

跨文化教育的理論建構不夠系統，雖然跨文化教育的學術研究眾多，但是現在看來仍然缺乏有國際影響力的范式和理論，實證研究在區域和學校的調查較多，跨國對比和合作的研究較少。跨文化教育的理論和實踐嚴重脫節，教育實踐中都是教學人員根據直覺和主觀想法進行教學，遠遠不能面對復雜的教育挑戰。此外，跨文化教育的效果評估缺乏統一的框架和質量保證，學業影響評估不夠具體，缺乏科學性的評估手段和技術，對跨文化教育成效的驗收也缺乏科學的指導。

七 結語

文章就跨文化教育的意涵進行了分析，厘清跨文化教育的歷史發展脈絡，并根據跨文化教育的產生和演進進行三個階段的劃分。對文獻進行梳理后將20年間跨文化教育研究從人際交往的微觀維度、民族身份的中觀維度和歐洲一體化的社會治理宏觀維度進行三個層次的探討，并闡釋了跨文化教育研究中現存的基本范式，簡明扼要地分辨其存在的不足。

縱覽歷史研究，跨文化教育的實踐與理論脫節并導致了教育不平等的問題，需要歐洲機構進行理論的深入研究，拋開歐洲中心主義和排外主義，避免文化主體與他者的二元對立，將跨文化教育與社會公平正義和民族包容自治結合，開發衡量跨文化教育效果評估的科學手段。同時，要廣開言路，開放思想，超越國別的限制和束縛，進行橫向的國際化跨文化教育調查研究。