國標指導下農業類高校英語專業人文課程回歸的教學思考

吳治華，王 娟

（昆明理工大學津橋學院語言文化學院，云南昆明 650106）

對于我國農業類高校英語專業人文課程而言，其教學情況、課程設置與英語專業定位調整具有十分密切的關系，當前，英語專業工具性明顯，人文課程進入邊緣地帶，這不符合我國《國標》精神，對英語專業人才培養造成影響。因此，為提高英語專業教學質量，健全學生人格、擴大其事業，應思考此類高校英語專業人文課程在國標指導下的回歸教學路徑，有效提高學生英語能力。

一 探討高校英語專業人文課程回歸的意義

對于英語專業教育而言，人文教育是題中之意，縱觀我國外語教育，注重人文教育曾是一大特色優勢，例如上世紀二三十年代的清華大學等，都十分注重英語專業學生人文修養的培育。但是，隨著社會和教育事業的不斷發展，社會人才競爭激烈程度加劇，外語教育理念逐漸側重于實用化和功利化，但國標的頒布和深化，高校在國標精神的引導下紛紛開展英語專業課程回歸和教學工作，其中包括農業類高校。學生受到人文課程教育的影響，能夠以客觀的心態和角度看待國內外文化發展，培養其批判創造力，突破狹隘格局。除此之外，英語專業人文課程的回歸還能夠有效提升學生英語實力，長期以來，我國高校外語教育的重點為語言技能的訓練，雖然能夠提高學生英語能力，但過于單一且枯燥，而人文課程的加入能夠讓學生使用英語學習文化，透過英語看各國文化，進而認識世界、培養心智。而且，人文課程的落實能夠從另一角度提高學生英語專業學習積極性，以求知欲為驅動力，讓學生通過英語知識和技能的靈活運用獲取人文內容，從而以潛移默化的方式提高英語水平[1]。

二 分析農業類高校在國標指導下英語專業人文課程回歸的難點

（一）學生方面

由于較長時間英語專業人文課程的忽視，導致該課程回歸時主要會遇到以下難點：一是學生過于注重語言技能學習與訓練。英語專業學生在開展學習工作時，主要以傳統四項技能為主，即聽說讀寫，翻譯緊跟其后。同時，在舊的人才培養方案長期影響下，學生沒有認識到英語專業文學人文課程的價值，若是直接增設人文課程，可能造成學生的抵觸心理，不利于課程真正回歸。二是缺少對本專業以外選修課程的興趣。從當前院校英語專業必修課和選修課設置現狀來看，西方文化、英美文學等必修課和希臘神話、圣經等選修課由英語系開設，而藝術、中國文學與文化等課程由其他學院開設，且以公選課的方式面向學生。在該情況下，英語專業學生對本專業以外的選修課程興趣較低，且存在消極選課現象。為此，如何對人文素質類課程進行設計、激發學生學習興趣成為農業類高校英語專業人文課程回歸的難點之一[2]。

（二）高校方面

雖然農業類高校是我國高等教育體系的重要組成部分，但長久以來，此類高校英語專業處境較為尷尬，這主要是因為農林院校英語專業師資力量薄弱、專業起步較晚，生源也不如其他院校，英語課程體系與專業結構設置科學合理性較差，在多重因素的共同作用下，相較于同級本科院校，學生就業不占優勢。不僅如此，從我國知名度較高的農林院校英語專業課程體系以及人才培養目標來看，復合型、應用型、復合應用型人才是主要方向，一方面要求學生掌握聽說讀寫譯等專業能力，另一方面要求學生具有農貿知識、農業科技的靈活運用能力，滿足當前社會人才需求。由此來看，農業類高校英語專業人文課程回歸難點在院校方面，主要體現為：一是此類高校英語專業核心課程設計缺乏獨特性，與綜合類大學無明顯差異；二是農業院校目前英語專業人才培養缺乏與自身辦學宗旨相呼應的現象，且缺少與其他學科的融合；三是國標實施后，需開展改革幫助英語專業適應教學方向和路線的變化[3]。以華南農業大學外國語學院為例，該高校在開展英語專業人文課程回歸工作時，立足于院校自身特色對英語專業二年級95名學生進行了問卷調查，以英語專業學生對人文類課程的學習動機、國標和校標之間的關系、人文素質類課程的教學思路為核心進行了調查，發現院校和學生在傳統英語專業教育政策的影響下過于注重技能訓練，缺少人文精神和文學素養的培育。不僅如此，在該院校現有的專業必修課程中，學生對各門課程學習動機的差異性不大，且缺乏體現“廣東文化遺產”相關課程，人文課程以常識性知識的傳授為主，整體課程內容較為枯燥，上課方式也較為單調。

三 思考農業類高校在國標指導下英語專業人文課程回歸教學的有效途徑

（一）培養學生學習動機，激發學生學習興趣

對于農業類高校在國標指導下英語專業人文課程回歸教學而言，首要任務是讓英語專業學生認識到人文課程的價值以及對自身英語水平提升的意義，培養學生形成正確的學習動機，減少被動性和抵觸心理，進而為英語專業人文性的回歸奠定良好基礎，為日后教學工作提供科學有效的支持。具體而言，在對英語專業學生進行人文課程和文學類課堂學習興趣的激發時，首先要塑造學生人文課程的學習動機，糾正其學習態度，進而實現事半功倍的教學效果。奧斯伯爾將學校學習分為三種內驅力，分別是自我提高內驅力、認知內驅力以及附屬內驅力。其中，驅動學生做出學習行為的最基本的內部動機為認知內驅力，在學生探知欲和好奇心的驅動下，學生會對某個領域的內容產生求知欲望，為了讓英語專業的學生對人文課程產生學習、求知等欲望，應讓學生認識到這些知識的重要性。所以，在開展人文課程教學工作時，教師應立足于教學內容讓學生意識到該課程是認識人類世界、解決人生實際問題的需要，進而使學生意識到人文課程的重要性。而自我提高內驅力作為一種外部動機，能夠讓學生掌握相關知識的同時還因為學習成就獲得相應尊重。雖然目前英語專業具有較強工具性，但作為獨立的人文學科，在進行人文課程回歸以及教學時應充分發揮英語專業學科特性，改變自身工具屬性，尤其是依附于其他學科的現象。除此之外，英語專業學生也應認識到所學專業及學科的價值，通過英語學業成就獲得尊重，而不是簡單的利用英語語言技能進行人才競爭[4]。

以英語專業外國文學課程為例，高校應對其課程體系進行重構，以經典文本中的審美性和人文性感染學生，激發學生學習興趣，在推動英語專業人文課程回歸的同時幫助學生形成健全的心性和高尚的人格。例如，文學教育可以發揮“柔性教育的方法”，并在國標指導下體現“課程思政”要求，在原本知識傳授目標、能力培養目標的基礎上，調整課程價值認知目標，在教學過程中展現價值引領，讓學生能夠客觀的看待世界文學和英語文學，打破文化和文學單一性，讓學生通過學習感悟到“人類審美共同體”的魅力，進一步激發對學生人文課程學習的興趣，推動農業類高校英語專業人文課程的順利回歸[5]。

（二）對校標與國標進行有機整合

在外語教育不斷發展的情況下，相關研究學者提出，對于外語教育改革而言，應充分發揮自上而下和自下而上的相互作用，進而保證改革工作的順利推進和相關措施的有效落實。為此，在開展英語專業人文課程回歸以及教學等工作時，農業類高校應以自身育人目標和實際情況為基礎，向校內外語教師和有關教學管理人員將戰略部署內容和外語教育政策等進行解釋說明，為國標等相關政策、思路以及方針的落實奠定良好基礎。近幾年，我國教育部相關政策的制定和落實使得高等教育從原本的擴張性發展模式主要轉變為標準化發展模式，即以提高人才質量、強化專業教學效果為核心，對于高校英語專業而言，英語專業國家標準是開展該專業相關工作的標準和條件，為此，高校應積極落實國標要求，但在國標之外，院校還應根據自身客觀條件和發展目標進行特殊標準的制定。因此，農業類高校在國標精神指導下開展英語專業人文課程回歸和教學工作時，應在“校標”中進行自身的明確定位，尤其是在人才培養方案和人文課程體系中體現農業類高校的特色[6]。仍以華南農業大學外國語學院為例，該院校以農林類學科為主，在以往的教學中沒有體現出專業特色和區域文化特點，但從問卷調研結果來看，學生對農業類課程興趣較低，英語專業課程也沒有體現出家國情懷，因此，應將重點落實在英語專業特色建設方面，并以學校發展為基礎制定符合人才培養的課程體系，最后開展與農業相關的社會實踐鼓勵學生跨學院選修特色專業，從而提高英語專業人文教育質量。

具體而言，農業類高校以農林類學科為主，在英語專業這一人文類學科的培養與教學中，其目標與全國高校同類專業的統一標準差異不大，不僅沒有體現農業類大學英語專業的特色和區域文化特點，更加缺乏針對性的學校定制。因此，在開展英語專業人文課程回歸和教學工作時，院校應適當增設體現區域文化特點的選修課程，符合高校“一方水土養一方人”的教學特色。農業類高校的英語專業人文課程應以家國情懷為切入點，讓學生懂農業、愛農村，能夠將中國幾千年的農耕文化故事用外語講述給全世界，推動中國農業進一步的對外發展，為我國農村經濟發展以及農業現代化發展服務。首先，農業類高校應挖掘自身特點，并對院校內的學生和教師進行英語專業特色的明確，對于校外，應對用人單位和社會宣傳英語專業特點；其次，立足于學校特色發展目標以及人才培養標準，完善人文課程體系，例如，在對英語專業課程進行設置時，可以將“生態”“農業”等內容的選修課納入到課程體系中，并鼓勵學生跨學院選修學校特色專業；最后，開展與農業活動有關的培訓活動和社會實踐，讓學生在實踐中感受到英語專業的人文屬性，進而實現英語專業人文課程的順利回歸。另外，院校還可以開發優質的大學英語校本課程，如上所述，由于農業類高校生源較同級較差，英語專業學生水平存在參差不齊的現象，這給人文課程的回歸造成一定阻礙，為此，袁小英從起始階段就根據實際需求，對教學大綱進行文化課程和教學內容的設計，避免文化信息和文化行為傳遞的零碎性，讓學生能夠切實感受到深層次的文化內容與動態調整。同時，科學精神和人文精神應貫穿于課程教學始終，進而以潛移默化的方式培養英語專業學生的人文素養，進而建設出動態開放、反映院校特色、知識與人文平衡的大學英語專業教育體系[7]。

（三）創新學習方法，充分發揮系統學習的作用

相關研究學者認為，人類生活被宗教知識、科學知識和道德知識指導著，在這三領域的知識中，既涵蓋科學元素，同時也具有宗教故事和文化傳統，所以，被認為是構成英語專業的知識系統。為更好推動農業類高校英語專業人文課程在國標精神指導下的回歸和教學，對相關研究資料進行調查發現，錢學森于1991年提出了“學科系統觀點”，該觀點認為學科系統具有三個特點，即關聯性、多元化和整體性，其中，整體性位居第一，后續研究學者從系統科學的角度對整體原理教學手段進行研究發現，該教學手段具有極強可行性。一是從整體上對學科知識結構進行把握，對各個部分進行有效學習，之后分析并掌握各個部分之間的聯系，最后進行整合；二是縱橫聯系，把握與其他學科之間的內在關系；最后，根據教學對象年級高低進行學科整體理解的層次深化。因此，作為擁有獨立屬性的人文學科，在開展英語專業人文課程回歸和教學工作時，應從整體上把握其知識結構，例如，語言技能類基礎課程、翻譯等專業方向課程、人文和文學等專業核心課程以及教育學和經濟學。與此同時，將農業類高校的特點貫穿于英語專業人文課程回歸工作的始終，即英語專業學生必須學習農業特色課程，且體現院校所在區域的經濟情況和特色知識。除此之外，教師應結合校內其他專業課程，引導學生進行英語專業課程內在聯系的研究，并充分發揮選修課的作用，拓展學生視野，起到補充人文和專業知識的作用，例如結合歷史專業，將希臘和羅馬神話故事與其古代西方歷史課進行對比教學，或是結合中文專業，將英美文學與其文學課進行對比教學等。在對英語專業人文課程教學計劃進行制定時，應避免重復性教學，課程前后設置應考慮之間的關聯性，避免學生遺忘之前學習過的內容。若是無法進行多次獨立開課，教師可以使用融合教學的方式將之前教學過的知識內容有計劃融入到新課程教學內容中，進而保證課程體系的關聯性和完善性，幫助學生領略到英語專業人文性的同時建設全面的知識文化體系[8]。

四 結論

綜上所述，在國標精神的指導下，農業類高校應認識到自身對比綜合類大學獨特的特點，以此為基礎完善英語專業人文課程體系，并將國標與校標進行有機整合，讓學生在日常學習生活中能夠感受到英語專業的人文屬性和人文精神，不斷激發學生人文課程學習興趣，從而搭建中國文化和外國文化交流的橋梁，提高英語專業教學質量的同時，促進學生全面發展，滿足當前時代下區域經濟和農業英語人才的需求。