三種反饋模式下英語專業學生二語寫作效果研究

周開林，李夢茹

（北京中醫藥大學人文學院，北京 100029）

反饋是英語寫作教學中的重要環節，作文修改的質量取決于作者的寫作能力和讀者反饋的有效性[1]。目前二語學習者英語寫作反饋主要有機器輔助反饋、同伴反饋和教師反饋等三種形式。其中，教師反饋在我國二語寫作教學中一直占據主導地位。近十年，隨著過程寫作法的盛行[2]以及寫作在線評價系統等新型反饋手段在寫作教學中的運用[3]，同伴反饋、機器反饋也開始得到中國教師的關注。不論是基于何種形式的反饋，從不同的側面對寫作教學的效果均可產生直接或間接的影響。本研究嘗試通過一項寫作教學實驗探討英語專業學生對機器輔助反饋（本文主要涉及批改網寫作反饋平臺）、同伴反饋和教師反饋的接受度以及三種反饋對英語專業學生寫作的影響。

一 寫作反饋研究

寫作反饋研究是近二十年來寫作教學研究的熱門話題。隨著時代發展，網絡技術的開發與普及，研究者們開始把注意力從傳統的人工反饋轉向網絡環境下的寫作反饋研究[4-7]。研究者們開始借助網絡工具和自動評分系統對學生的作業進行批改和反饋，取得了積極的效果。研究者發現，在寫作反饋過程中加入軟件反饋和自動評分系統反饋，同時配以網絡這一海量信息庫作為寫作信息源，可以明顯激發學生的寫作興趣、豐富寫作內容和提高語言質量[7]，拓展學習空間，實現各種反饋之間的有效結合和相互補充[3]。與此同時，也有學者通過對照試驗，發現在線評價系統沒有給學生的寫作質量帶來顯著變化，結合人工反饋的多元反饋方式才能給寫作質量帶來顯著提升[8]。近幾年又涌現出借助博客、基于Peerceptiv[9]等寫作互評平臺的研究，并設計對照實驗展開不同類型的反饋模式對寫作者的影響的實證研究[10-11]。隨著研究的深入，學者尹元[12]進一步探索了同伴互評反饋模式中評分量表的設計，設定了量表等級,并對各等級賦值，拓寬了寫作反饋研究的新視角；解冰[13]等人開始進行同伴互評感知研究，可見寫作反饋研究進入愈加細分的領域。

研究者們對同伴評估的研究逐步細化和深入，為后期研究提供了豐富的參考資料，然而該領域研究中的一些細節問題尚未得到很好地解決，比如同伴評估如何分組才更加科學，如何增強學生互評的有效性及公平性，制定何種規則可以提高評估的質量，是否需要對學生互評前培訓等問題的探討只有蜻蜓點水般提及，尚有較大的研究空間。本研究對機評、互評、師評等不同反饋模式的對比和特點分析，以及學生對各類反饋模式的接受度，以探索出一條有效的寫作反饋機制。

二 研究設計

（一）研究問題

本研究以北京中醫藥大學英語專業二年級的27名英語專業學生為研究對象，以“支架理論”為指導，設計教學實驗考察網絡協同寫作環境下不同反饋形式對學生寫作態度和寫作質量等方面的影響。根據支架理論，能力較差的學習者在教師的指導或在能力較強的同伴的幫助下,其獨立解決問題的能力和知識水平亦可得以提高[14]。同一班級不同學生的認知和寫作水平不一，倘若我們創設一個環境，讓寫作能力較弱的學生積極向寫作高手學習，同組同學之間思想的相互碰撞，結合多種模式的反饋，可以形成一個共同進步的寫作共同體。本次研究探討的問題是：

1.計算機批改系統和同伴互評是否對二語學生英語寫作有幫助？在哪些方面呈現出積極效果？

2.學生對于同伴互評和計算機批改系統的接受度和認可度如何？

（二）研究步驟

1.差級分組。將參與對象根據以往學習綜合成績進行了科學層級分組，保證同組內認知水平的差級，如每組中包括高、中、低認知水平的同學，真正發揮同伴的支架作用。

2.建立素材庫。寫作前對學生搜集素材的要求，如要求學生借助數據庫，用網絡開放式資源搜索相關素材，建立自己的素材庫，以彌補自身知識結構的不足。

3.制作思維導圖，協同完成作文初稿。同組同學基于收集的相關素材，制作思維導圖并發給老師初審。同時，幫助學生學會使用幕布和石墨文檔等網絡多平臺同步寫作工具進行寫作編輯，合作完成寫作任務初稿。

4.反饋前培訓及同伴互評。作文初稿提交批改網后，學生結合反饋意見完成二稿，二稿由各組進行互相反饋。互評之前，教師將學生分成9組，每組3位同學，并給予學生必要的互評指導以及發放評估量表。該表由四項內容組成，包含Content Mastery (文章內容飽滿度）、Unity and Coherence(文章結構和連貫性）、Clarity and Conciseness（條理清晰度和文字精煉度）、Stylistic(語言風格和修辭）。同學們在打分的同時，需要在紙質版的文稿上寫出具體的反饋。反饋組同學可根據評估量表從多個角度為同伴提供反饋，考察文中語言使用是否正確、段落銜接是否得當、邏輯條理是否清晰、內容是否飽滿、觀點是否論證有力。

5.完成終稿，作答調查問卷。學生收到其他組同學反饋后，進行修改，完成三稿，然后遞交給教師。教師給予反饋后，學生再次修改，形成四稿（終稿）。教師設計調查問卷，對網絡協同寫作環境下不同反饋形式對學生寫作態度和寫作質量等方面的影響和效果進行調查。

三 研究結果

（一）學生對不同反饋模式的接受度

統計研究數據顯示：（1）機器反饋模式：學生對機器反饋模式的接受度僅為17.39%。學生提交的作文中，批改網給出的反饋數量最少，僅有17個，且大多數集中在語言層面，比如詞匯搭配、語法的應用，關于寫作思路和框架結構方面的反饋比較少。（2）同伴反饋模式：學生對同伴反饋的接受度為52.17%。同伴組提供的反饋類型和數量都與批改網差別很大。同伴提供的反饋數量達到64個，就數量而言，居三種反饋之首；從反饋類型上看，除了詞匯、語法方面的建議之外，還包括寫作思路和文章結構框架方面的反饋意見。（3）教師反饋模式：學生對教師反饋的接受度為93.48%。教師反饋結果對文中51處進行了反饋，數量居于機器反饋和同伴反饋兩者之間。從反饋類型上看，教師對文中詞匯應用和搭配、段落銜接，邏輯層次和寫作構思方面都有所涉及。

盡管通過機坪、互評、師評三個角度對學生的文章提供了反饋意見，但學生并非對所有的反饋和建議全盤接受。通過對學生修改稿中對三種不同來源的反饋意見的采納數量進行統計，我們得出了如下結果（詳見表1）。

從表中可以看出，學生對教師反饋的采納數量度最多，教師提出的意見92%均被采納后續的調查問卷也證實了學生這一傾向；其次是同伴反饋，學生采納了同伴50%的反饋意見；對機器反饋的采納度最低，僅采納了其中12.5%的反饋。

（二）不同反饋模式的效果

數據結果顯示：一是機器反饋。超過一半的同學（56.53%）認為自動評分系統和機器反饋（如批改網）能夠提高他們的寫作興趣和語言質量，而17.39%不太能接受機器的反饋。二是同伴反饋。同伴反饋能夠給學生帶來思路和寫作技巧上的不同視角，從不同方面為作文修改提供有價值的意見和建議，且55%的學生喜歡為其他組同學提供反饋。共76%的同學認為反饋組同學的反饋對他們修稿有較大的幫助，其余同學表示效果一般。大部分同學（87%）認為教師發放的互評評估量表或制定評分規則可以提高互評的有效性及公平性。三是教師反饋。跟同伴組的反饋和機器反饋相比，93.48%的同學更希望得到老師的反饋，部分學生在問卷中的開放性問題中提到，教師反饋對他們而言，更具權威性，希望教師能夠提出更多的反饋意見。

綜上，學生對三種反饋模式的接受度不盡相同，不同反饋模式對學生起到的作用和效果也不一樣。教師反饋無疑是寫作教學中不可替代的反饋環節，相較于機器反饋和同伴反饋，教師反饋能夠提供更全面整體的思路和寫作建議，而又能補足學生自己及同伴無法識別的語言錯誤等。大部分同學也比較認可同伴的反饋，認為同伴的反饋意見頗具價值，能夠給他們的寫作帶來不同的視角，而機器反饋的效果相比之下卻不那么突出。

四 討論和結論

本研究基于機器反饋、同伴反饋和教師反饋三種反饋模式，研究不同反饋模式對學生寫作效果的影響。從結果來看，機器翻譯確能在初稿階段第一時間為學生提供語法等錯誤反饋，節省了教師的時間和精力，但在整體寫作思路等方面無法提供進一步指導意見。同伴反饋中，教師設計了學生互評反饋的細化流程和評估量表，使評價更為客觀、科學，降低了主觀偏倚。同伴反饋不僅可以彌補機器翻譯環境下無人為互動的缺陷，又能提高學生參與積極性，激發寫作創作熱情，互為支架、互相學習，是寫作修改過程中第二階段的理想反饋模式。我們在學生的修改稿中和調查問卷中發現，學生在互評過程中，雖然批判性的內容較多，但他們也相互鼓勵和欣賞，比如在反饋善于應用一些積極正面的語言，如：“你這個觀點挺特別的，至少我想不到，讓人眼前一亮的感覺！”“就本次作文的話題而言，你們持正面觀點、選擇了與大多數人不同的意見，在學術界主流思想也持否定態度的情況下，你們可能很難找到論據，但你們依然選擇了正方，著實勇氣可嘉。”有的同學給出了一系列的修改意見后，還不忘照顧作者的情緒，添加一些鼓勵的話語：“感覺貴組的文章其實相當不錯了，在批改貴組文章的同時，我也深感我們組的不足，從文章中得到了許多新知，也開始理解老師的良苦用心了。”最后，調查顯示學生對傳統的教師反饋依然是最為認可也是最為期待的，學生從中受益最多，能夠獲取更準確更有針對性的反饋意見。

因此，為最大化提高反饋效率和效果，英語寫作教師可采用三種反饋模式相結合的方式，采用“機評—互評—師評”層級式反饋體系，以同伴反饋和教師反饋為主，以機器反饋為輔，充分發揮機器反饋的優勢又盡可能讓同伴和教師成為學生寫作中的支架，從而不斷優化英語寫作教學的效果。