高校教師教學質量評價審思*

劉秀梅 張雪遙

教師教學質量評價指利用教育評價的理論和技術對教師的教學過程及結果是否達到一定質量要求所做出的價值判斷，是教師評價的重要組成部分。教師教學質量評價理念、評價指標、評價過程和評價結果使用方式等是高校保證教學質量的自我約束機制，一定程度上也是教師教學實踐的指揮棒。當下，我國高等教育逐步由大眾教育向普及教育過渡，高校的辦學職能和人才培養類型更加多元，高等教育發展目標從量的擴張轉變為質的提升，如何充分發揮教學質量評價的工具功能成為高校重點關注的問題之一。同時，在飛速發展和激烈競爭的國際環境中，科教興國發揮著促進國家發展的戰略作用，高等教育承擔著為國家培養高素質、創新型人才之重任。百年大計在教育，教育大計在教師，教師教學質量評價因其對教師專業發展的反撥效應以及對教學實踐的診斷和促進作用，成為高校進行教學質量建設和保障人才培養規格的重要抓手，也是學界關注的焦點問題之一。本文將梳理我國高校教師教學質量評價的發展歷程，審視高等教育領域教學質量評價現狀及存在的問題，以一線教師的視角，對教學質量評價提出改進建議。

一、高校教師教學質量評價的三個階段

我國高校教師教學質量評價始于上世紀80年代，大體經歷了起步、發展及深化三個階段，教學質量評價在各階段因時代背景、各高校發展的不同需求等呈現出不同特點?？傮w而講，高等教育領域教師教學質量評價表現出不斷發展、持續改進之樣態。

(一)教師教學質量評價的起步階段

作為提升高等教育質量的重要手段之一，高校教師教學質量評價在上世紀八十年代中期作為課程評估的主要內容開始零星出現。北京師范大學開啟了國內高校課堂教學評價的先河。到上世紀九十年代初期，全國接近一半的高校開始推行教師教學質量評價。我國高等教育領域由此開啟了對教學質量評價的實踐與探索。

教師教學質量評價在起步階段的特點是：評價以對教師的獎懲、激勵和考核為主要目的；評價的一級指標基本確立，評價維度包括教學態度、教學方法、教學內容和教學效果等；“評價內容基本依據高校教學管理人員的教學管理經驗確定”；教師所在院系的領導是主要評價主體，學生和同行不參加教師教學質量評價。

起步階段的教師教學質量評價主要用于對教師的獎懲考核，未體現評價的發展性功能；評價指標體系尚顯粗糙，評價標準比較主觀；評價主體單一；評價制度有待完善；有關教學評價的理論研究開展不足。但高校教師教學質量評價工作在這一階段得以啟動，并逐漸向常態化、規范化發展，是高校在教學質量建設方面邁出的關鍵一步，具有里程碑意義。教學質量評價客觀上起到規范教師教學行為、激勵教師探索、提高教學質量、促進高?？焖侔l展的積極作用。高等教育領域對教師教學質量評價的探索由此開啟并快速發展。

(二)教師教學質量評價的發展階段

1990年,《普通高等學校教育評估暫行規定》正式頒布，該規定是我國第一個關于教育評價的行政法規性質專門文件,為高校開展教學質量評價工作提供了制度保證，標志著我國高教評估走向規范化的軌道。1994年，“中國高等教育學會高等教育評估研究會”在東北師范大學成立,該研究會是高校教學質量評價的學術交流平臺和機構保障。到上世紀90年代中后期，教師教學質量評價在全國高校基本普及。

這一階段，高校教師教學評價在制度建設、運行機制等方面迅速發展，評價活動蓬勃開展。評價目標融合了獎懲功能和發展功能；北京師范大學在周密調研和嚴謹論證的基礎上，推出以教師有效教學行為為基礎的教學質量評價標準，細化了評價指標；同行、學生、專家和學校管理人員都作為主體參與教學質量評價；教學評價過程逐步規范化、常態化；有關教師教學質量評價的理論研究也廣泛開展。

教學質量評價的普及對評價可操作性和評價結果的客觀性提出要求，在績效管理思路的影響下，這一階段國內高校教師教學質量評價采用以量化考核為主的評價模式。評價主體根據教學質量評價量表及指標賦值為教師的教學質量打分或定級。量化的教學質量評價效率高、可比性強、便于管理，有助于在全國范圍內推廣普及；同時，量化評價指標客觀，可以最大程度減少主觀因素對評價過程的影響，較好地保證了評價結果的客觀性，對高校監管教學實踐、提高教學質量起到積極作用。但隨著教學質量評價工作的不斷發展，量化評價的負面作用逐漸顯現，批評量化評價的聲音越來越多，高校和學界開始反思績效評價的利弊。高等教育領域圍繞教學質量評價理念、評價范式和評價結果如何使用等開展新一輪的討論與探索，教師教學質量評價進入深化階段。

(三)教師教學質量評價的深化階段

本世紀初，高校辦學定位和人才培養規格更加多樣化，教師教學質量評價“大一統”的標準化范式逐漸被打破。2007 年之后，隨著管理權下移，各高校開始嘗試采用校本特色的評價制度。“以人為本”的評價理念開始在教師教學質量評價中得到體現，評價內容開始考慮教師教授課程的專業性，形成性評價逐漸被采用。針對高校教師教學質量評價指標體系的研究也趨于深化?！敖處熢u價越來越呈現出評價目的與功能多樣化、評價標準多元化、評價內容個性化、評價過程規范化、評價方法與技術綜合化等新局面?！?/p>

但相比美、英、法、日等國家高等教育在教師教學質量評價方面所進行的多元化、開放式的種種嘗試，我國高校教師教學質量評價表現出慣性拖延、評價低效等痼疾。從文獻研究和筆者在高校的調研結果來看，目前我國高校教師教學質量評價仍存在不少問題。其表現為評價理念重上層管理輕教師發展、重結果問責輕過程觀照，評價制度沒有形成良性閉環，教師職業發展內在需求未得到足夠重視，教師教學創新的積極性被抑制，教師參與教學質量評價的主觀能動性沒有生發。教師教學質量評價在一定程度上背離了“以評促教”的初衷。

二、教師教學質量評價存在的問題

(一)評價總體框架去專業化

教學質量評價的根本目的在于促進教師專業可持續發展，最終實現教學質量提升。評價結果是否能全面反映教師課堂教學實際情況和所教授課程的特點、是否能為教師提供有針對性的反饋建議等直接決定了教學評價目標的達成程度。但在教師教學質量評價實踐中，大多數高校本著“可量化”“可比較”“可監督”的原則，采用簡單易行的評價方式，用同一評價指標體系對全校不同專業、不同崗位類型和不同職業發展階段的教師進行教學質量評價。

筆者于2021年秋季學期就教師教學質量評價的有效性進行了問卷調查，來自北京市21所高校(其中14所為“雙一流”高校)共227名教師參加了問卷調查，并有來自10所不同院校的13名教師通過微信語音通話接受了一對一訪談。表1顯示，被調查的21所高校在開展教師教學質量評價時，無一例外都采用同一指標體系對全校范圍內不同專業、不同課程類型的教師進行教學質量評價。教師所教授課程的專業特點、教學規律等在“一元化”“去專業化”的評價體系中未得到充分體現。

表1 教師教學質量評價有效性調查受訪教師基本信息

在隨后的訪談中，受訪教師普遍認為，不同專業人才培養要求及各類型課程的教學內容、教學方法和教學手段都有很大差別。以一概全的評價量表并不適合各專業的教學實際，而評價體系的“指揮棒”作用使教師面對評價結果無所適從。有的教師認為評價結果有失公平，教學質量評價工作弊大于利，甚至產生抵觸心理；也有教師認為教學評價僅僅是學校的一種管理手段而已，對評價結果表現出“優不喜，差不憂”“他評他的，我教我的”的無所謂態度；還有的教師呼吁盡快改革現行的教師教學質量評價辦法，使評價指標多元化。目前用“一把尺子”或 “一套標準”衡量考核不同專業、不同性質課程的教學效果，損害了評價結果的公平性和有用性，教學評價的促學功能大打折扣，而且耗損了教師精力和學校管理資源，在一定程度上還造成高校行政人員、教師和學生彼此間的不信任。

不少學者也認為，只有評價框架充分考慮各學科間的異質性，才有可能準確評價教師教學質量。教學質量評價去專業化也是國際上廣泛關注的問題之一，英美等國家紛紛嘗試采用具有專業特色的指標體系評價教師教學質量。特定專業、特定學科的評價體系能更好地捕捉以學科知識內容和質量為內核的教學行為，關照到不同專業或學科的教學規律和教學特點，評價結果更真實有效，對教學的反饋更有針對性。

(二)評價過程流于形式

目前，教師教學質量評價已成為高校常規性工作。但大多數高校把教師教學質量評價當作對教師的考核和監督手段，教師教學質量評價主要出于管理目的。而學校的組織管理目標與教師個體的專業發展目標以及學校提高教學質量的根本目標存在很大區隔，導致教師教學質量評價的應然目的和實然目的發生齬齟。教師作為被評價對象，迫于學校管理要求或現實壓力參加質量評價，處于被動應對地位，不少教師抱著“完成任務”或“走個過場”的心態接受教學質量評價。而教師教學質量評價是一項與人有關的復雜生態系統，教師既是評價過程的客體，也是改進教學的主體。教師接受評價的被動性抑制了教師改進教學的能動性。

從評價主體來說，學生參與教學質量評價也變得越來越被動乏力。根據筆者日常了解，不少學生對教學質量評價“敷衍了事”。從學生評價的打分和意見也可看出，部分學生在評價量表中從頭到尾給出一模一樣的分數或等級，評價意見部分要么用“無”或“挺好”之類措辭草草應付,要么提些無關痛癢的意見。而同行和專家等評價主體，通過每學期象征性的一兩次課堂觀摩很難對教師教學質量做出全面評判；同時，同行評價中“顧臉面”“怯情分”的情況也確有存在。

凡此種種，導致教師教學質量評價形式規范，但所期待的價值目標實現甚微。教師教學質量評價成為“走過場”的根本原因是評價的主、客體質疑評價指標，不認可評價結果，認為教學評價沒什么真正價值，因此應付了事。流于形式的教師教學質量評價不僅未能達成“以評促教”的美好愿景，反而損害了高校教育工作的嚴肅性，在教師群體中滋生出不少負面情緒，評價過程和結果也常常為學生和教師所詬病。

(三)評價結果數字化或等級化

高等教育領域教師教學質量評價的重心仍然是對當前教學“效果”的比較和評定，評價方式以效率更高、更易操作的量化評價和終結性評價為主，大多數情況下評價結果完全以分數或等級的形式呈現，或者以分數或等級作為評價結果的主要呈現形式。

表2 受訪教師教學質量評價結果反饋形式

表2為筆者對北京市21所高校教師教學質量評價結果反饋方式的調查結果。上表顯示絕大多數受訪教師從學生、同行、專家和領導的評價中得到以“分數/等級為主”或全部為“分數/等級” 的反饋。其中，高達95%的受訪教師的學生評教反饋結果以“分數/等級為主”或全部是“分數/等級”，只有5% 的受訪教師從學生評教中能得到以“意見/建議為主”或全部為“意見/建議”的反饋。這表明教師教學質量評價結果數字化、等級化傾向非常嚴重。

評價結果簡化為數字或等級的直接影響是教師無法從評價反饋中了解自己教學中存在的具體問題，也無法獲得個性化、有效的改進建議。數字化的評價方式湮沒教師個性，教學質量評價的發展性功能被大大削弱，導致評價主、客體對教學質量評價的內在需求越來越低，甚至出現“教師不關心、學生無所謂”的消極應付局面。另一方面，評價結果數字化一定程度上助長了教學評價結果的功利化傾向，教師的教學實踐以在教學評價中獲得好的評價分數或較高等級為目標，教師創造性被抑制。數字化或等級化的教學評價還有可能導致評價主、客體之間形成 “利益共同體”，教師和學生彼此分數“互惠”。另外，高校教師教學質量評價往往出現“集體高分”，絕大多數教師拿到90分以上或優、良等級的評價結果，這既不能體現管理上的區分度，也不能為教師專業發展提供有價值的幫助，反而消耗了高校管理資源，并且使高校這一“象牙塔”逐漸沾染不良江湖氣息，教育生態被污染。

在美國，“教師教學質量評價關注教師具體教學行為”，評價人員通過多次課堂教學觀察，診斷教師教學實踐中存在的具體問題，提出有針對性的改進建議。評價反饋程序保證教師獲得針對其課堂教學的個性化建議，被評估教師可以和評價人員就教學方法等展開交流，之后就評價結果進行自我反思，吸收有益建議，改進課堂教學。個性化、描述性的教學評價反饋結果可以很快轉化為教師更高質量的教學實踐行為，使評價切實起到提高教學質量的作用。

三、對改進教師教學質量評價的建議

目前，在我國高校教師教學質量評價中確實存在不少問題，但這并不意味著要廢止教學質量評價制度。高校應通過一系列改革措施減少教師教學質量評價的負面功能，最大程度發揮教學評價的積極作用。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》指出：“提高教學質量是高等教育發展的核心任務”,“教師要把教學作為首要任務，不斷提高教育教學水平”。2020年，中共中央國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》，要求教師評價要破“五唯”，“改革教師評價，推進踐行教書育人使命”，為教學質量評價指明方向。高校應轉變現行教師教學質量評價理念，撥正評價目的，完善評價體系，健全評價機制，讓教學評價成為促進教師專業發展、提高教學質量的有力工具。

(一)踐行人本主義評價理念

評價理念是教師教學質量評價實踐的指導思想和頂層設計。人本主義認為“人作為自然物質性、社會歷史性和精神意識性三位一體完整而又現實的特殊群體,應最大限度地發掘自身作為人之本質的社會歷史性和精神意識性的功能,實現和展開自我的全面性、豐富性和自由自覺性，從而盡可能實現自我內部和諧和人性的升華”。教師教學質量評價只有充分體現對教師的人本關懷，在教學評價過程中，保證教師可獲得尊嚴、可張揚個性，主體價值可以實現，教師參評熱情和內在需求才能得以激發，教師才有望主動參加評價，積極反思教學并最終改進教學。

在實踐中，教學管理部門不應該僅僅把教師教學質量評價當作管理或監督教師的手段。關愛是學校生活的一種倫理關系，以愛護教師、促進教師職業發展為基調的教學評價可以營造自由、寬松、和睦、彼此信任的教育生態環境，可以變“我被評”為“我要評”。在教學評價結果使用方面，高校應弱化教學評價的功利主義傾向，使教學質量評價遠離教師獎懲、職稱評定等績效管理需求，教師教學質量評價專事專用，不受利益影響，回歸到只為教師專業發展、最終促進教學質量的純粹追求上來。

(二)建構多元化評價體系

科學合理的評價標準和評價指標體系是實施教師教學質量評價的現實要求。教師教學質量評價按評價目的可分為“獎懲性評價”和“發展性評價”，前者關注學校教學管理，后者重視通過評價促進教師職業發展從而最終實現提高教學質量的根本目的。發展性評價無疑是教學質量評價的根本方向和趨勢，這就要求教學質量評價重過程干預、輕結果問責，為教師提供具體的、針對性、個性化反饋建議，真正助力教師專業發展。2016年8月教育部下發了《關于深化高校教師考核評價制度改革的指導意見》，其中提到要健全教師分類評價辦法，根據高校中不同類型教師的崗位職責和工作特點，以及教師所處職業發展的不同階段，分類、分層、分學科設置考核內容和考核方式。

高校首先要從評價理念上兼顧“治理主義”和“管理主義”，突破教學評價“一元化”目標，突出評價的質量治理作用。在制定評價標準時，在保證教學評價共性指標的基礎上，采用個性化的“多元”評價體系，使評價結果更好地反映課堂教學特點，滿足教師差異化專業發展需求。進一步豐富評價主體，教師作為評價客體的同時也可作為評價主體參與教學質量評價，融合“他評”與“自評”，更好地帶動教學反思，提高教學評價“促學”價值。實施評價時，并舉過程性評價和終結性評價，兼行定量評價和定性評價，更好地發現教師教學中值得推廣借鑒和有待改進的地方，提高評價結果的有用性。高等教育領域只有從評價理念、評價指標體系、評價主體、評價實施、評價反饋等環節全方位改變教學質量評價的單一化、扁平化傾向，才能實現教師教學質量評價的應然目標。

(三)建設良性閉環的評價機制

科學健全的評價機制是教師教學質量評價的制度保障?！伴]環式”評價機制是指學校通過制度建設，建立“決策—運行—調控—反饋—改進—決策”的教學質量保障與管理閉環，形成了相對完整的制度體系?！霸u價目標—評價實施—評價反饋—教學改進”的閉環技術路線是通過教師教學質量評價實現教師專業發展、提高教學質量的基本機制。

在實踐中，建立“學校—院系—教研室—教師”各級主體之間的良性閉環，評價主、客體之間形成聯動閉環，建立從評價實施到評價反饋、從評價結果使用到促進教師發展的良性閉環。高校需將教師教學質量評價的最終著眼點放在促進教師專業發展上，善于利用評教結果，為教師專業發展提供機構保障。比如：建立快速有效的教評結果反饋機制，做到即評即改；建立教師發展中心，推廣優秀的教學經驗；舉辦教學工作坊，提高教師課堂教學質量；為教評結果不理想的教師提供在職研修或訪學等機會，提升教師教學能力。通過一系列措施，把促進教師專業發展落在實處，教師教學質量評價形成從“善始”到“善終”的閉環。

四、結語

“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進?！?斯塔費爾比姆這句名言點明教學質量評價的核心要義。教師教學質量評價要兼顧“程序正義”之標準和“實體正義”之人本關懷，促進教師專業及職業生涯的可持續發展，關注對教學質量評價本質意義的追求。當下，大數據等信息技術的發展為改善教師教學質量評價提供了契機。通過技術賦能，將使教師教學質量評價實現個性化、過程化成為可能。教師教學質量評價將激發教師主動參加教學評價的內在需求，為教師專業發展提供持續動力，通過交流、反思、實踐、持續學習，促進教師不斷成長，使教師教學質量評價真正成為高校提高教學質量和保障人才培養規格的重要手段。