淺談“學問式”教學在思政課的應用

■天津市第四中學 孫吉旺

一、問題的提出

思維始于問題，學習始于問題，不會提問就不會學習、不會研究、不會創造。古人云：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。”提問意識和提問能力是促進人創新發展的重要基礎。在傳統教學中，學校教育一般實施“講授式”教學，即教師通過口頭語言向學生傳授知識、培養能力，并進行思想教育。這是“注入式”“填鴨式”教學模式。它的關鍵在于“講”，而不在于“問”；教育的主體是教師，而不是學生。這種模式使得教師主動的教和學生被動的學，形成相互的對抗體，不能突顯學生的主體性，更不能很好地發揮學生的主觀能動性。因而，在思政課教學中，我針對傳統教學失衡的問題，對“學問式”教學進行了研究。

二、“學問式”教學的內涵

“學問”一詞，通常被理解為“知識”“學識”等，但在這里它不是名詞，而是動詞，是“學習提問”之意。“學問式”教學是以建構主義和主體性教育理論為基礎，以教會學生提問為導向的教學。“學問式”教學的立足點在于“學”，學生能主動加入到學習中，并掌握學習的主動權和自主權，教師要給學生充分的思考活動空間，不斷引導學生敢提問、善提問、有思路、提好問。強調創設問題情境、增強問題意識、提高提問能力的培養，以及提問技能、方法的訓練和指導。其根本目的就是提高學生創新意識和創新能力，使學生在問題產生和解決中完善知識，促進正確價值觀的形成。

三、“學問式”教學實施步驟

“學問式”教學的實施是以學生為主體，進行“創設問題情境—啟發學生提問—學生提出問題—分析解決問題—啟發新的問題”等五個步驟（如圖1），同時教師進行方法指導的過程。

圖1

（一）創設問題情境

“學問式”教學的中心是問題，問題是思維的導火索。沒有問題，“學問式”教學就難以進行。創設問題情境，引導學生提出問題。它是用生動鮮活的場景或案例引領學生主動提出問題、分析問題，激發他們的興趣和探索欲。在講解“自信是成功的基石”這一框題時，我創設了這樣一個情境：首先播放了一段《三國演義》中“失街亭、空城計、斬馬謖”的故事，然后問學生：“看完視頻后，針對故事主人公馬謖的表現，大家有哪些問題？”經過討論后，學生積極問道：馬謖為什么不聽勸說？馬謖為什么會失去街亭？諸葛亮為什么那么淡定？……通過教師的引導和進一步討論，學生問題很快得到了解決：自負最終導致失敗，而自信才是成功的基石。通過情境的創設，引導學生思考并提出問題，促進學生“生疑”，才能抓住學生的思想。情境的創設，可以有以下幾種方式：

1.創設情感化情境，增加思政課的親和力。親其師，才能信其道，教師情感是無聲的教育語言。一個肯定的眼神、一句鼓勵的話語都會讓學生感到莫大的鼓舞，提升學生的自信感，拉近師生的關系。學生只有感到被尊重、被信任，才能愉快地接受教育，進而更好地激發他們的學習興趣。

2.創設新奇化情境，增加思政課的吸引力。在思政課中，要創設新奇的情境來“抓住”學生，讓學生對課堂有新奇感，樂于主動參與其中，新奇的課堂能夠對學生心理產生“催化”作用，從而激發學生的想象力，培養解決問題的能力。

3.創設生活化情境，增強思政課的鮮活力。思政課的知識是來源于生活，提煉于生活。在教學中，我們要把思政課與生活實際相結合，讓思政課貼近學生、貼近生活、貼近社會，讓學生感到思政課離他們并不遙遠。

但創設何種情境，還要根據課程內容的需要。課堂情境的創設一般都是多個情境相互結合而成的。

（二）啟發學生提問

啟發學生提問，讓學生想問。學生提出問題的意愿是否強烈，往往與他的學習動機和情緒、情感狀態有關。如果有強烈的學習動機和學習情感，學生一般能積極提出問題。因此在教學中，教師策略地使用方法激發學生的內部學習動機，鼓勵其勇于提問，調動其提問的積極性，讓學生能主動地提出問題和探究問題。

1.激發提問興趣，使學生主動提問。培養學生的興趣和好奇心能夠激發學生的提問欲望。創設良好的情境，激發學生的求知欲，促進其知識內化。在課堂上，教師的引導和啟發至關重要，它決定著課程的質量和學生的思維發展速度和方向。

2.鼓勵提問體驗，使學生樂于提問。教師應該多鼓勵學生，讓學生敢于問、樂于問的同時，可以給學生創造一個體驗成功的環境。比如先讓學生回答簡單的問題，給予適當的表揚和鼓勵，讓他感受到快樂成功的體驗，這樣能大大提高學生提問的積極性和自信心，讓學生從不敢問、不愿問到主動提問、有效提問。

3.創建合理機制，使學生踴躍提問。組織比賽和對抗活動，建立競爭機制，調動學生提出問題的積極性，激發學生的提問熱情。

4.組織有效討論，使學生互補提問。有效的討論是思想交流的過程，能促進學生積極思維，是拓展學生提問思路的重要方法。

（三）學生提出問題

經過教師的啟發和引導，學生有了困惑和問題，但由于學生存在個體差異，不一定都能把困惑和問題準確地表達出來。這就需要教師更好地發掘問題的顯性特征，引導學生明確問題，并有效地表達出來。

（四）分析解決問題

問題是思維的起點。提出問題是為了解決問題。有了問題，如何分析和解決呢？為了更好地分析問題，我經常收集學生在學習中出現的共性問題、難點問題，并針對問題組織學生討論、交流，從而有效解決問題。在講解“與父母如何溝通”一題時，我講了一個案例：放學回到家后，小剛要玩一會再學習，而爸爸要求必須寫完作業后再玩，結果正處在青春期的小剛與爸爸發生了矛盾。首先，學生進行分組討論如何調解，然后請同學分別飾演爸爸和小剛，把故事內容和本組討論的結果，一并表演出來，看看哪種溝通在現實生活中更加實用。通過學生的討論、表演、交流，“父子”矛盾解決了。

（五）啟發新的問題

提出、分析、解決問題，并不意味著“學問式”教學的結束，而是新一輪問題的開始。“學問式”教學的主旨不在于解答問題，而在于提出問題、深化問題。所以“學問式”教學是一個循環的過程，一個問題的結束是另一個問題的開始。例如：在分析了“什么是自律”概念后，為了深化問題，我提出了“學習需要自律還是他律”的問題，并組織兩組學生進行了一場小辯論會，辯論結果是學習既需要自律，又需要他律。那么自律和他律的關系是什么呢？我們就圍繞這個問題展開了更深入的探討。“學問式”教學就是以“問題”為驅動點、聯結點和生成點的教學，從問題的產生到問題解決、再到新問題的產生。

四、“學問式”教學效果與反思

在教學中，我選取了初二年級兩個平行班就“學問式”教學，對敢于提出問題、提出有效問題、培養問題意識等3個方面的影響進行了課上觀察統計及問卷調查（圖表，略）。結果表明：采用“問題式”教學的班級，“勇于提出問題”中選擇“很好”的人數占80%（A%），“提出有效問題”中選擇“很好”和“較好”的人數占80%（B%），“培養問題意識”中選擇“很好”和“較好”的人數占90%（C%），分別比對照班高出32.5%、37.5%、42.5%。

在思政課教學中，“學問式”教學還存在兩點突出問題：第一，占用時間較多。“學問式”教學通常會占用較多的時間，特別是在情境創設和交流討論時尤為突出。第二，對教師的教學水平與技能有更高要求，“學問式”教學需要教師的知識更廣博，思維更敏捷，課堂教學的控制能力更靈動。第三，參與提問的學生數量較少。在教學中，教師更多關注在提問題的學生身上，而容易忽略沒有提問題的學生，這樣導致學生的發展參差不齊。總之，諸多問題有待進一步研究、探討。

“學問式”教學不僅僅在思政課教學中有一定的作用，在其他學科一樣有重要的借鑒意義。在實際教學中，希望越來越多的老師使用“學問式”教學，不斷提高學生思維能力和學習能力。