社交閱讀動機與行為的悖離：閱讀形態轉變場景下的分析*

嵇大偉

(1四川大學文學與新聞學院，四川成都 610207；2南昌工程學院人文與藝術學院，江西南昌 330099)

1 引言

互聯網上的信息豐饒無盡，移動互聯網前時代幾乎所有、甚至遠遠超出的閱讀內容，都可以從移動終端屏幕上獲取，跟閱讀有關的一切行為，都可以實現“移動”。技術自誕生起就有其自身的運行規律，它不是作為無意識的工具存在，而是在被使用中改變著人們的行為和思維方式。所以，移動閱讀不是線下閱讀行為被簡單地搬遷到線上，在技術的介入下，“移動”地閱讀有了新的行為方式和特征，研究者除了普遍發現有“快餐式”“碎片化”“淺閱讀”等特征之外，還觀察到社交行為參與其中。

社交對于移動互聯網的使用者來說，是當之無愧的第一需求。一直以來智能手機基礎應用的用戶規模和使用率均以即時通信工具為首，2020年手機即時通信用戶規模為97844萬，使用率達到99.3%[1]。移動網絡給人們帶來前所未有的社交便利，社交行為不僅大量從線下轉移到線上，社交應用更成為眾多在線應用的入口和分享、展示平臺，和移動智能設備各主要使用行為深度糾纏在一起，包括消費、游戲和閱讀等。

2 文獻回顧

社交與閱讀的結合，學界通常有兩個術語來指稱：社會化閱讀與社交閱讀。在各類文獻中可以發現，研究者們對這二者基本上未做區分。

“社會化閱讀”這一術語來自對Social Reading的翻譯，有學者考察了其國外的概念界定，認為紙媒時代的讀書會、讀書俱樂部等就已可稱為Social Reading[2][3]，今天所廣泛討論的Social Reading實際上只是將閱讀空間從物理的轉換為數字的；國內對“社會化閱讀”的相關研究從一開始就普遍將其與數字閱讀聯系在一起，并隨著移動互聯網的發展，又將其與移動閱讀相關聯，認為其核心特征在于閱讀過程中伴隨著分享、互動、傳播等社交行為[4][5]。

若審視“社會化閱讀”的研究，可以發現一般以閱讀平臺為研究對象，早期的如Flipboard、Zaker等，近幾年則主要是微信閱讀、微信讀書以及其他基于算法推薦的資訊聚合平臺，“社會化閱讀”實際上不僅僅強調閱讀過程中的社交行為，還指閱讀通過社交數據進行算法推薦帶來的個性化內容。因此，“社會化閱讀”歸根結底仍然是閱讀行為，閱讀的對象一般還是主題明確篇幅完整的文章，在線閱讀平臺為趣緣群體的聚集提供了便利，其社交行為若與線下閱讀做類比，更類似于朋友間就某些感興趣的閱讀內容交換意見，社交行為是由于在線社交的便利性而引發，并非受“社交動機”所驅動。

近年來，“社交閱讀”出現在學術視野中，相關研究與“社會化閱讀”多為實證性研究不同，而主要是批判性的，如從文化的角度探討其特征[6]、從技術與理性的視角去分析其價值[7]等。盡管研究者并未說明與“社會化閱讀”之間是否存在概念上的差異，似乎只是對同一閱讀行為的不同表述，但都將社交閱讀的動機錨定為“社交”，稱其“只為社交的閱讀”[8]“以互動式讀書為手段，以社交為目的”[9]，這顯然有別于“社會化閱讀”。

從閱讀行為上來看，“社交閱讀”是刻意去閱讀朋友圈、組群、博客、空間等社交媒體上的內容，并伴隨點贊、評論、轉發等行為，是閱讀者社交活動的一個組成部分。對“社交閱讀”的研究，對于探討數字時代的閱讀具有重要意義。因為每一次媒介的變化，都會導致社會文化整體發生重大改變，文字、抄寫、印刷，逐漸將口傳文明轉變為印刷文明，以閱讀而言，其形式由“朗讀”轉變為“默讀”，“閱讀從公眾行為演變為個人行為……默讀的效果成為一個人業已內化的存在的一部分。閱讀超越了其作為工具的社會功能，進而必將成為人類的一種智能”[10]。也就是說，當媒介環境從印本轉變為數字，今天的“閱讀”還是之前的“閱讀”嗎？閱讀的形態、目的發生了徹底地轉變，這種轉變來自于技術對于環境的重新塑造，若對社交閱讀、移動閱讀乃至數字閱讀持批判態度，那么應該如何去建構今天的閱讀呢？

本文以“社交閱讀”為關注對象，通過實證調查做探索性研究，試圖了解在大學生移動閱讀行為中，“社交閱讀”所占的比重、動機的強度以及大學生對“社交閱讀”的態度等問題，并嘗試從技術與人的關系的角度對其進行分析。

3 研究方法

3.1 研究對象與步驟

本次研究以江西省高校大學生為研究對象，調查采用配額抽樣的方式。根據江西省教育廳公布的統計信息，2018年省本科高校在校生人數為105.4萬[11]，其中公辦本科院校在校生38萬人，民辦本科16.5萬人，專科50.9萬人。經統計，省內有公辦本科院校24所，本科第一批次和第二批次各12所，另有獨立學院13所，民辦本科6所，?？圃盒?8所。計劃對每一類型的院校中5所抽取1所，余數不足5則忽略。如此則江西省唯一的“211院?！敝苯尤脒x，此外，本科第一批次2所、第二批次2所、獨立學院2所、民辦本科1所，專科9所，共計17所院校。問卷配額根據院校學生人數確定，每5000人發放10份問卷。

3.2 問卷設計情況

若孤立地調查社交閱讀的動機、行為與評價等問題，則審視的整體對象只能是社交閱讀本身，從而缺乏參考坐標系，無法將其納入更宏觀的視野進行考察。從社交閱讀行為的發生來看，其基本出自移動閱讀的場景。因此，在進行問卷設計時，調查的問題是針對移動閱讀這一更大概念，社交閱讀作為移動閱讀的一個組成部分，既有其他相同級別的行為和動機維度與之參照和比較，也在該維度之下設計具體指標進行測量。

關于閱讀動機的測量，國內李武等人根據Wigfield等學者于1996年發表的MRQ(The Motivations for Reading Questionnaire)(1)在該量表中，閱讀動機被區分為3大類10個維度，分別為：(1)閱讀能力和效能感，包括閱讀效能(Reading Efficacy)和閱讀挑戰(Reading Challenge)；(2)閱讀動力，包括作為內在動力的閱讀求知欲(Reading Curiosity)、閱讀的審美享受(Aesthetic Enjoyment of Reading)、閱讀重要性(Importance of Reading)和作為外在動力的閱讀帶來的認同感(Reading Recognition)、為成績而閱讀(Reading for Grades)；(3)閱讀的社會性，包括閱讀的社會化原因(Social Reasons for Reading)、競爭型閱讀(Reading Competition)和因順從而閱讀(Compliance)。此外，還有1個維度為逃避閱讀(Reading Work Avoidance)的動機。[12]開發出自己的社會化閱讀動機的量表，將閱讀動機分為3大類6個維度，分別為：(1)內在性動機，指“信息獲取”“情感抒發”和“興趣愛好”；(2)成就性動機，指向“個人發展”；(3)社交性動機，包括“社會交往”和“他人認同”[13]。根據本次研究前期開展的深度訪談來看，閱讀動機能夠被李武所萃取的6個維度所覆蓋，在問卷設計時，針對研究內容適當調整為以下5個維度：自我成就、社交、興趣愛好、資訊獲取和情感需求，共26個題項。對各個維度進行信度檢驗，發現內在一致性較好，克隆巴赫α系數均大于0.7，其中社交維度(α=0.920)與自我成就維度(α=0.900)的內在信度尤其好。

閱讀行為則依據深度訪談的情況，分為以下4個維度進行調查：閱讀頻次與時長、閱讀場景、閱讀內容和社交行為，共31個題項。

此外，還設置一些題項考察讀者對移動閱讀行為的態度傾向，分為正面和負面兩個維度，共10個題項，也通過了信度檢驗，克隆巴赫α系數分別為：正面態度傾向0.842，負面態度傾向0.808，均大于0.7。

4 數據分析與結果

4.1 描述性分析

在本次調查中，最后實際發放問卷784份，剔除漏填、未通過測謊題、填答時間低于2分鐘的問卷，回收有效問卷559份，均無缺失值。

559份有效問卷中，男性受訪者265人(47.4%)，女性294人(52.6%)；從錄取批次來看，本科第一批次175人(31.3%)，本科第二批次213人(38.1%)，本科第三批次31人(5.5%)，普通?？?3人(16.6%)，高職?？?7人(8.4%)；從學科分類來看，文史類157人(28.1%)，經管類114人(20.4%)，理工農醫類240人(42.9%)，藝體類48人(8.6%)。

各類動機中，強度最高的動機為“自我成就”，并且數據離散程度也相對較低，表明大學生使用移動閱讀的普遍愿望是實現對自我的提升。

表1 各維度動機強度統計結果(強度最低為1分，最高為5分)

社交動機維度12個選項中，位于前3項的動機為：

表2 社交維度動機前3強統計結果(強度最低為1分，最高為5分)

從不同閱讀內容的時間分配來看，占比重最大的為興趣愛好(25.42%)，其次為社交內容(22.86%)，資訊獲取內容居中(19.07%)，自我成就內容處于第四位(18.12%)，情感需求內容居末(14.52%)。

對移動閱讀的評價，正面評價(3.70)略高于負面評價(3.37)，這與題項“對移動閱讀的總體評價”的答題結果相一致，僅6.6%的受訪者認為“弊大于利”，54.9%的受訪者認為“利大于弊”，剩下的38.5%的受訪者則不置可否。

4.2 相關分析與回歸分析

4.2.1 社交閱讀的動機與行為

從閱讀時間上來看，輕度移動閱讀使用者(每天移動閱讀時間不足1小時)的社交動機要稍弱于重度使用者(2小時以上)，相關性在0.01水平上表現顯著(sig=0.008)，但是差別較小，中度使用者(1-2小時)則未表現出顯著相關。社交行為與閱讀時間的相關性水平，和社交動機很類似，輕度使用者與重度使用者之間的行為差異為系統差異，但是差別不大，相關性在0.05水平上表現顯著(sig=0.015)。表明無論移動閱讀使用者的閱讀時間長短，社交動機強度和行為方式較為一致。

從閱讀場景來看，社交閱讀行為與9項閱讀場景的相關性均在0.01水平上表現顯著，除“在宿舍或家中”和“休閑時間”這兩個場景|r| < 0.3外，其余項包括“教室”“圖書館”在內的|r| > 0.3且|r|平均值為0.363，其中相關度最高的為“等人等車之類”的場景(|r|=0.381)。

社交閱讀的動機和行為以及社交內容在整個移動閱讀的時間占比，將其與性別、年級、專業、受教育水平等人口因素做相關性分析時，均未表現顯著。

4.2.2 動機與評價

對移動閱讀動機和評價做相關分析，發現發現所有閱讀動機與閱讀評價的相關性均在0.01水平上表現顯著，其中與正面評價相關系數最高的動機為“自我成就”(r=0.604)，與負面評價相關系數最高的動機為“社交”(r=0.492)。通過回歸分析觀察閱讀動機對評價的影響，可以發現正面評價的回歸模型中剔除了“社交”動機，而負面評價中剔除了“資訊獲取”與“興趣愛好”這兩個動機，并且“自我成就”動機與負面評價的回歸系數為負(β=-0.109)。

表3 閱讀動機(自變量)、正面評價(因變量)的多元回歸分析

表4 閱讀動機(自變量)、負面評價(因變量)的多元回歸分析

4.2.3 行為與評價

對移動閱讀行為和評價做相關分析，發現所有閱讀行為與閱讀評價的相關性均在0.01水平上表現顯著，其中與正面評價相關系數最高的行為是“在閑暇中習慣性翻閱手機信息”(r=0.497)，與負面評價相關系數最高的行為是“評論熟人或朋友發布的信息”(r=0.420)。篩選出 |r|>0.3移動閱讀行為進一步做回歸分析，則可以建立以下模型。關于正面評價的回歸模型中僅有1項社交行為，即“轉發自己認同或贊賞的內容”，在6項行為中位于第3位；關于負面評價的回歸模型中包含2項社交行為，是“對熟人或朋友發布的內容”進行“評論”和“轉發”，在6項行為中分別位于第1、6位。

表5 閱讀行為(自變量)、正面評價(因變量)的多元回歸分析

表6 閱讀行為(自變量)、負面評價(因變量)的多元回歸分析

5 結論

社交媒體已經高度介入了人們包括大學生群體的日常生活。從調查的情況來看，大學生社交閱讀是普遍現象，因為社交是人類的基本需求，不會因為性別、專業、受教育水平等因素而有所區別。既然如此，社交閱讀又緣何成為大學生移動閱讀整體評價降低的重要因素？

5.1 閱讀形態的沖突

自印本時代以來，人們逐漸形成了默讀的習慣，默讀是“印刷文明獨特的閱讀方式，(其)典型特征乃是它的沉浸式閱讀”[14]，它“賦予了閱讀一個新的維度”[15]，因為這種安靜孤獨的閱讀方式，使“閱讀從公眾行為演變成為個人行為”[16]，理性地思考和豐富的想象都在內心和腦海中展開，閱讀過程是意義獲取的過程，同時也是知識內化的過程。

但是，自1992年美國提出信息高速公路法案以來，世界向信息社會跑步前進，2000年第三代通信技術(3G)標準公布并隨即廣泛應用，而近10年來，移動終端設備的飛速發展，4G、5G的升級帶來移動互聯網的迅速普及，都昭示著數字時代已經來臨。

媒介環境學派自伊尼斯伊始就將媒介的變遷作為社會文化發展的動因，法蘭克福學派的本雅明同樣闡述了技術與文化之間的關系，德裔美籍哲學家伯格曼提出的“裝置范式”也認為技術進步創造出的種種裝置，成為人們社會生活的范式，并改變了社會文化?？梢哉f，技術變遷與人類主體性行為之間存在毋庸置疑的辯證關系。因此，“數字文明”也必然有其“獨特的閱讀方式”。

當前大學生群體成長于新舊時代交替之時，長期應試教育下的學習，客觀上培養了他們堅持沉浸式閱讀的習慣，但外在的媒介環境卻在塑造他們新的閱讀方式。使用移動設備進行社交閱讀，毫無疑問是數字文明的閱讀行為，它與印刷文明閱讀形態的沖突顯而易見，因為沉浸式閱讀與社會是截然對立的：“從16世紀至今……整個閱讀的過程，作者和讀者仿佛達成共謀，對抗社會參與和社會意識。簡而言之，閱讀成為反社會的行為”[17]。而社交閱讀則恰恰相反。

且不去評判不同閱讀形態之間的優劣得失，“習慣”之所以難以打破，不僅僅在于“慣性”，還在于對當前行為方式的心理認同和價值判斷上的正當性。當新舊閱讀形態產生沖突，大學生盡管在行為上做出了選擇，但觀念的轉變卻并未同時發生，仍然普遍視閱讀天然具有“個人化”“封閉性”等屬性，進而對自己閱讀行為的轉變產生了一些不認同。

5.2 社交閱讀與學習在動機和行為上的沖突

對于大學生群體而言，相比中學時期，學習的強制性已經被大大削弱了，主動學習成為在高校學習的主要狀態。動機強度測量中，“自我成就”位居第一，也說明了這一情況，然而，這并未得到行為測量結果的支持。而動機與行為的不一致，也正解釋了評價降低的原因。

調查顯示，社交閱讀行為不僅頻繁出現在等人等車、乘坐交通工具、睡前、課間等碎片化時間，還在課堂、圖書館等學習場景出現，即使單獨對學習場景和受教育水平做相關分析，也并未發現不同錄取批次的大學生之間存在系統差異，對于大學生群體而言，社交閱讀行為方式是普遍一致的?？梢韵胍?，大學生們即使在學習時，也會時不時進行短暫的社交閱讀，甚至表現出一定程度的“上癮”行為。

這種在學習時兼顧數字閱讀的行為，符合數字時代的認知模式，即美國學者海爾斯提出的過度注意力(hyper attention)(2)過度注意力的特點是其焦點在多個任務間不停跳轉，偏好多重信息流動，追求強刺激水平，對單調沉悶的忍耐性極低。模式，而學習則需要在深度注意力(deep attention)(3)深度注意力是傳統的人文研究認知模式，特點是注意力長時間集中于單一目標之上，其間忽視外界刺激，偏好單一信息流動，在維持聚焦時間上表現高度耐力。模式下進行[18]。過度注意力模式下的數字閱讀以“快”“泛”“短”“淺”“碎”[19]為特征，人們不禁擔憂，使用互聯網“最大的犧牲可能就是專注能力的喪失”[20]，“當我們上網的時候，就進入了一個鼓勵粗略閱讀、三心二意、膚淺學習的環境”[21]。我們相信，這種擔憂也為大學生群體所有，并導致社交閱讀降低了移動閱讀評價。

5.3 移動媒介具身下的社交負擔

黃旦認為：人與移動媒介(手機)是一種具身關系……以唐·伊德的圖式描述，就是(人-技術)→世界[22]。移動媒介具身的直觀意義是，人們無意識地被移動媒介拉入移動互聯網中，并以其來察看這個世界。因此，移動媒介的第一功能——社交，也自然成為人與世界最經常的連接方式，而互聯網正如卡斯特所言，是“流動的空間(space of flows)”“無時間的時間(timeless time)”，在這樣一個時空中，社交由于近乎零成本和空前的便捷性，其需求被超量地滿足。移動互聯網與智能設備既帶來了前所未有的社交便利，也帶來了沉重的社交負擔。

從分析的情況來看，導致正面評價的閱讀行為基本不包括社交方面，唯一“轉發”的社交行為主要是出于對閱讀內容的認同感，是主動分享；在朋友圈、空間、微博等社交平臺上發生的閱讀行為已經給人帶來一種不快的體驗，是移動閱讀負面評價的主要原因。

大學生社交閱讀的高頻行為主要發生于熟人圈子，是對于熟人所發布的內容進行點贊和評論，這是大學生日常社交的重要組成部分。而閱讀后的評論不僅是與人交流維系感情，還有一個重要的作用是表達和展示自己，特別是這種展示并不局限于對內容發布者，而是面向整個朋友圈，不免帶有“表演”的性質，為了讓自己在社交圈中得到更好的呈現，并“要求他們相信，事情就是它們看上去的模樣”[23]。然而，戈夫曼也承認，“表演者……能真誠地相信，他所表演的現實印象就是真正的現實”[24]。當然，“表演”是虛偽或真誠，我們無從得知，無論如何，這是將在社會互動中建立“自我”的過程，部分地搬遷到了線上。

值得注意的是，盡管社交是大學生群體移動閱讀強度最低的動機，但卻是高發行為。因為社交動機并非內生性的，而在很大程度上來自于人際交往的客觀需求，是在外界社會環境的壓迫下產生的。如同線下生活中推卻不過的人情交往或工作應酬，既給人以精神困擾，又浪費時間。同樣，移動閱讀的調查顯示，社交內容占比位于第二，耗時不菲，這些點贊、評論、轉發等行為，許多也與“應酬”類似，成為在線的社交負擔。

這種動機與行為的相悖表明，社交閱讀某種程度上是大學生移動閱讀者一個無奈的選擇，從本質上來說，這種閱讀是一種難以拒絕和回避的社交行為，其實質是將線下社交的“聽”和“說”轉變為線上的“讀”和“寫”，是以閱讀為外殼的社交行為。

社交需要的不是隨時隨地觸手可及，而是恰當的空間和距離，而空間和距離恰恰被移動互聯網所消弭了，所以再也不見“乘興而來興盡而返”的浪漫灑脫，也沒有了對鴻雁傳書的美好期盼。不過，每個時代都是媒介的形態塑造了人們的媒介使用行為，進而建構起與之相適應的思維模式和社會文化，但這個建構過程是復雜的，并非完全由技術所決定，比如整個社會都傾向于盡量約束和減少青少年電子媒介的使用行為和時間。過度社交已經引起人們警醒，社交媒介的使用者也普遍隱隱感受到了不快，讓社交重新變得適度，需要社會全體的重視和努力。