基于“歷史關聯性”視閾的高中統編教材線索梳理與教學實踐
——以《三國兩晉南北朝政權更迭與民族交融》為例

◎ 韓金華 常熟市中學

“歷史關聯性”是翦伯贊提出認識與把握歷史本質的重要方法。具體而言，所謂歷史關聯性就是指歷史在“時間上的相續性，空間上的聯系性以及客觀條件與主觀創造之不可分裂性的問題”。通過把握“歷史關聯性”中時間、空間、客觀條件與主觀創造四個基本要素梳理教材線索、建構教學主題，是解決統編高中歷史教科書“線索廣、內容多、教學時間緊”問題的重要方法，對提升課堂效率，促進學生核心素養落實具有重要意義。

一、從歷史“時間的相續性”把握三國兩晉南北朝的政權更迭

歷史“時間的相續性”就是將某一歷史事物或者某一階段的歷史置于歷史發展的總過程中加以考察，從而探究其與前后歷史發展的相互關聯。用翦伯贊的話講“歷史時間的相續性”就是指“歷史從其總的過程上說，在時間上不是一瞬的斷面，而是向著一個繼起發展的總的前程進行”。三國兩晉南北朝歷時近400年，長時段的跨度與紛繁復雜的民族關系，使政權更迭成為了教學的難點問題之一。不過，從“歷史時間的相續性”視角入手，將三國兩晉南北朝的政權更迭置于中國古代統一多民族封建國家發展的這一總行程中加以考察，便能理出其政權演進的基本線索。

三國兩晉南北朝的國家分裂與南北對峙并沒有削弱統一多民族封建國家的治理能力，反而在分裂與對峙中繼承與發展了秦漢制度，并為之后的國家統一奠定了重要基礎。這也就是王仲犖先生所說的“東漢王朝統治的崩潰，固然造成了四百年的分裂割據局面，然而這一分裂并沒有使中國衰落，它只可算作是后來創造國家中央集權化的經濟前提的一個準備階段而已”。這一觀點也與教材古代史單元編寫“統一多民族封建國家的形成、發展與穩固”基本線索相契合。

圖1 東晉十六國形勢圖

圖2 北齊、北周、陳對峙形勢圖

基于這一認識，筆者從統編高中歷史教科書《中外歷史綱要》（上冊）“中國古代史”部分的編寫線索入手，構建歷史時間軸。在時間軸的基礎上提出問題1：三國兩晉南北朝作為一個分裂割據的時代，為什么又說它是中國統一多民族封建國家發展的重要階段？通過“分裂”與“統一”建構史實沖突，造成學生思維沖突，引發學生思考。接著再出示時間軸，以及東晉十六國與北周、北齊、陳對峙的歷史地圖。

以此提出問題2：三國兩晉南北朝政權的更迭各自呈現出了何種特點？這一問題的設置旨在讓學生通過時間軸的觀察，從南朝的歷史演進得出三國南朝主要是以漢族為主體建立的朝代，而十六國北朝則主要是以少數民族為主體建立的王朝。在學生得到這一認識的基礎之上，筆者再給出如下兩則材料：

材料一：隋唐之制度廣博紛復，然究析其因素，不出三源：一曰（北）魏、（北）齊、二曰梁陳，三曰（西）魏、周。所謂（北）魏、（北）齊之源者，凡江左承漢、魏、西晉之禮樂政刑典章文物，傳至北齊。

——陳寅恪《隋唐制度淵源略論稿》

材料二：從三國兩晉南北朝的分裂時期再度走向隋唐中央集權統一時期。這個過程是中華民族不斷攀登文明高峰走向盛唐的過程……也是中國文化不斷被各民族認同及中國統一國家的統一深度不斷加強的過程。

——賀云翱《分裂到統一 傳承和借鑒 共生與融合》

引導學生對上述兩則史料的閱讀得出，雖然自東晉之后，中國北方地區長期被少數民族占據，但是在各民族的漢化，特別是拓跋鮮卑的漢化推動之下，漢族典章制度并沒有被廢棄，反而在經過長期的融合之后得到了創新發展，而這種制度上的延續創新也為隋唐統一封建國家的重建奠定了政治上的基礎。

通過上述教學實踐，將三國兩晉南北朝的政權更迭置于中國統一多民族封建國家的發展長河中進行考察，以“時間軸+地圖”方式輔助教學過程，引導學生從歷史發展的大時空環境中把握三國兩晉南北朝政權更迭的脈絡。最終得出三國兩晉南北朝在長期分裂與政權更迭中孕育了隋唐統一的重要因素，揭示出統一是中國古代歷史發展的總趨勢這一基本規律。

二、從歷史“空間的聯系性”把握三國兩晉南北朝的民族融合

翦伯贊提出歷史“空間的聯系性”是指一個民族的歷史與世界其它民族歷史之間的相互關系，也就是指：“每一個民族的歷史在其每一發展時期中，在其生活的接觸上，他總是不斷地在攝取并消化著那些圍繞在它周圍諸民族的文化，或者把它自己的文化投射或浸潤到其它環繞在它或者摻雜到它中間民族的歷史中去”。以此為出發點來解釋三國兩晉南北朝時期少數民族的漢化，以及由此引發的民族大融合，對學生深刻理解漢族文化的包容性與先進性，培養學生的民族自信力具有深刻的價值。

眾所周知，少數民族漢化以及由此引起的民族大融合是魏晉南北朝時期歷史發展的一個重要特征。在這一歷史時期，隨著前秦的統一與漢化，特別是之后北魏孝文帝推行的全盤漢化改革，中國北方地區出現了一次民族大融合并推動了中華多元一體格局的發展。

《中外歷史綱要》（上冊）指出，孝文帝的“改革措施順應了北方民族交往交流交融的歷史趨勢……為以后北方統一南方以及隋唐盛世的出現打下了基礎”。基于教科書記敘的這一史實，筆者引出如下兩個問題：

問題3：北方少數民族為什么會南遷？

問題4：南遷后的少數民族又為什么會紛紛采取漢化舉措？

由這兩個問題引發學生對魏晉之際少數民族南遷和漢化原因及其歷史背景的思考。為了解決這一問題，筆者引入如下兩則材料：

材料三：（漢末至魏晉時期）各族的入居諸郡，有的是出于自愿的，例如南匈奴和一部分羌人便是在漢政府的同意下自愿遷入；也有出于強迫的，例如另外一部分羌人與魏晉時期的烏丸、氐、羌則是由于被征服而迫使遷移。

——唐長孺《魏晉南北朝史論叢》

材料四：魏晉南北朝時期，胡人漢化具有歷史必然性，內遷使胡人打破了自身生存地域，脫離其原有的生活環境，相繼適應性地改變其生產方式，由游牧走向定居農耕并且其文化也在此過程中發生了轉變，受到漢文化的強烈影響和沖擊。

——張元興《魏晉南北朝時期胡人漢化的歷史必然性》

通過上述兩則史料閱讀，學生得出漢末至魏晉時期，出于主動與被動的兩種方式，大量少數民族南遷至漢族居住各地。這種人口的流動使游牧與農耕兩種文明得以相互交流碰撞，而最終少數民族游牧文明被漢族農耕文明同化，各少數民族政權紛紛采取了漢化舉措，引發了民族大融合，讓學生理解少數民族的漢化是漢族文明對少數民族文明投射和浸潤的結果。

三、從歷史“客觀條件與主觀創造的不可分裂性”把握三國兩晉南北朝的南方開發

歷史“客觀條件與主觀創造的不可分裂性”是指歷史創造者的主觀性與歷史的客觀條件的相互統一，也就是說“歷史不是離開人類的創造而自然主義地發展起來的，事變之客觀過程并不能排斥人類的主觀活動；反之，人類的主觀活動也正是客觀化的結果，即所謂歷史的產物”。在這里翦伯贊指出了人類歷史向前發展既有客觀歷史條件的作用，也是人類自身主觀創造的結果。用這一觀點引導學生分析三國兩晉南北朝南方的開發和經濟發展，能夠使學生深刻理解馬克思主義唯物史觀“人民群眾是歷史的創造者”這一基本原理，從而落實唯物史觀核心素養的培育要求。

三國兩晉南北朝時期南方開發是南方本身自然地理環境與北人南遷共同作用的結果，這一點毋庸置疑。不過，在中學歷史教學中，教師如何引導學生理解這一點，并能夠進一步使學生明白南方的開發對隋唐統一的推動作用，乃至對中國經濟格局變動帶來的影響作一深刻理解，依然是教學中的一個難點。《中外歷史綱要》（上冊）對這一問題的記敘只有簡單的一小段文字，在“學思之窗”的材料中也是從南方經濟發展表現角度進行的史料補充。基于教科書的這一記敘現狀，筆者從南方開發的表現這一既定史實出發，通過倒敘的方式展開教學，引導學生從分析歷史現象的角度理解這一問題。為了達到這一教學目標，筆者出示如下材料：

材料五：東晉南朝時期，南方土地被大量開墾，農作物品種增加，產量提高。手工業方面，紡織、礦冶、陶瓷、造船、造紙等行業都有明顯進步。

——《中外歷史綱要》（上冊）

材料六：關中之地，于天下三分之一，而人眾不過什三，然量其富，什居其六。

——司馬遷《史記·貨殖列傳》

材料七：當今賦出于天下而江南居十九。

——韓愈《送陸州詩》

通過上述三則材料的閱讀，讓學生知道東晉南朝中國南方經濟已經有了較快的發展，通過南方取代北方成為國家經濟賦稅主要來源之地這一史實，了解到中國經濟的重心已經逐步由北方向南方轉移。在此基礎上，筆者提出問題5：從主觀與客觀兩個方面，說明南方經濟經濟發展的原因是什么？從而引出南方自然地理環境較好和北人南遷是促使南方開發的兩個重要因素。

馬克思主義歷史哲學強調，要從引發歷史發生各要素的普遍聯系中去認識與探索歷史的發展。就三國兩晉南北朝南方經濟開發這一教學思路而言，通過倒敘的教學方式，引領學生從主觀與客觀兩個角度對南方開發原因作一探究，使學生明白南方的開發是歷史普遍聯系的結果，即南方優越的自然地理環境為南方的開發提供了客觀的歷史條件，北人的南遷為南方的開發提供了主觀條件，而北人南遷又與五胡的內遷、晉室的偏安江左緊密相連。由此，讓學生深刻理解南方之所以在這一時期得以開發，究其實質而言，是這一時期社會動亂引發一系列歷史事件綜合作用的結果。通過這樣的教學實踐，不僅能夠使學生學會在逆向思維中思考歷史問題，更能培養學生用唯物史觀普遍聯系的觀點來看待歷史問題。

[1][2][4][6]翦伯贊：《歷史哲學教程》，石家莊：河北教育出版社，2000年，第89、90、91、94 頁。

[3]王仲犖：《魏晉南北朝史》，上海：上海人民出版社，2003年，第25 頁。

[5]教育部：《中外歷史綱要》（上冊），北京：人民教育出版社，2019年，第30 頁。