巧藉“解釋”融鑄“素養”
——2022年高考全國乙卷第45題賞析及啟示

◎ 盛 剛 安徽省六安中學 沈 瑋 江蘇省外國語學校 黃秋瑾 淮北市教育局教研室

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》指出：“歷史解釋是指以史料為依據，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態度、能力與方法。”可見，歷史解釋以真確的“史料”為出發點，解釋過程中隱含了解釋者的“態度”“能力”與“方法”，而能否做到“理性”和“客觀”則是評判歷史解釋水平高低的主要標準。筆者通過對2022年高考全國乙卷第45 題的賞析，探尋以歷史解釋為接榫口的學生歷史學科核心素養培育路徑，打通“教”“學”“評”之間的脈絡，切實發揮高考對教學的反撥作用，推進新課改向縱深演進。

一、基于歷史解釋的材料解析題賞析

何兆武先生指出，史家的任何歷史敘述都是一種歷史解釋，使歷史上遺留下來的碎片“恢復為一種新生命，使它們再次變得易讀和可以理解的”。材料解析題的“參考答案”是為命題者設定的一種具有明確指向性的歷史解釋。以唯物史觀為理論指導，以試題中的史料為主要依據，在特定的歷史時空背景下滲透家國情懷意識以完成對史料的解釋，即可從容理答。2022年高考全國乙卷第45 題：

45．[歷史——選修1：歷史上重大改革回眸]（15分）

材料：商鞅變法，嚴懲百姓私相斗毆行為，獎勵軍功，授以爵位田宅，養成“民勇于公戰，怯于私斗”的風氣，秦國的軍隊幾乎戰無不勝，統治區域不斷擴大，被當時六國人稱為“虎狼之國”。荀子曾訪問秦國，他認為秦國管理有效，承認秦國軍隊戰斗力強悍：“齊之技擊，不可以遇魏氏之武卒；魏氏之武卒，不可以遇秦之銳士。”但他認為按商鞅之法組建的秦國軍隊，“隆勢詐，尚功利”，無禮義教化，“干賞蹈利”（求賞逐利），只能稱之為“盜兵”。“尚功利之兵，則勝、不勝，無常”，不能與春秋時齊桓公的軍隊相比，更不能與商湯王、周武王那樣的仁義之師相提并論。

——摘編自《荀子》等

（1）根據材料并結合所學知識，簡析荀子稱商鞅變法后的秦國軍隊為“盜兵”的原因。（9 分）

（2）根據材料并結合所學知識，評價商鞅的軍事改革。（6 分）

“當我們在學習、考察、研究某一個歷史人物、歷史事件或歷史現象時，就一定要把它放到一定的歷史時空環境中去做具體的動態的分析和把握，既要弄清楚已經逝去的歷史事實的存在狀態，又要展現這些歷史人物、事情或現象，對現在及未來所產生的作用和影響。”本題取材于《荀子》等書，以商鞅變法中的軍事改革為主要考查內容，以“簡析”商鞅變法后的秦國軍隊被視為“盜兵”的原因和“評價”商鞅的軍事改革進行設問，指向明確，將高考試題的能力與素養立意的旨趣融合于歷史人物的評價之中，寓唯物史觀、時空觀念、史料實證和家國情懷等于一體，通過學生的“歷史解釋”反觀其歷史學科核心素養的達成度。根據材料并結合所學知識可知，商鞅變法使秦國成為“虎狼之國”，秦軍成為“虎狼之師”，無論在經濟上還是軍事上都使秦國強大了起來，“秦國率先實現縣制，按地區劃分國民，加強了中央集權，使國家公共權力直接控制到基層社會的每一個人，從而完善了國家形態。秦統一后將秦國的制度推向全國，建立了統一的具有東方特色的君主專制中央集權國家。”但是改革中過分追求功利，崇尚實用主義，置禮儀教化于不顧，對民眾也缺乏應有的人文主義關懷，把社會生產強行納入軍事化軌道，在實現專制集權、富國強兵的同時，也為秦國日后的的發展蒙上了一層軍國主義色彩的陰影。

該題第（1）問著力考查學生準確提取歷史信息及分析概括能力，考生能對材料關鍵信息“隆勢詐，尚功利”“無禮義教化”“干賞蹈利”等進行適當概括即可；第（2）問關于商鞅軍事改革的評價，可以從“時代背景”“評價者的評價標準及方法” “評價者與被評價者的情感因素”等角度歸納影響評價人物的因素。

“歷史是我們了解現實社會的變化與延續的唯一途徑，現實社會的一切事物，都能在歷史中找到合理的解釋，現實社會中的一切問題都可以從歷史中找到可資借鑒的解決辦法。”對于商鞅變法的價值傳承，我們既可以從時代出發，考量變法改革使秦國在富國強兵下“傾鄰國而雄諸侯”、“無敵于天下，立威諸侯”的實際作用，也可以突出“秦王掃六合，虎視何雄哉”的深遠影響，亦可以從秦朝二世而亡“仁義不施攻守之勢異也”中回溯歷史，引導學生在享受改革開放和“中國夢”成果的過程中樹立與時俱進意識。以史料為依據，以歷史理解為基礎，回歸歷史時空，具體問題具體分析，在歷史解釋中秉持唯物史觀，涵育家國情懷，注重歷史與現實的有機結合，對歷史事物進行理性分析和客觀評判，以史為鑒，從不同角度發現并解決問題，培養學生通過分析鑒別和論證評價形成開放性的歷史品質與思維，在古為今用的借鑒中彰顯商鞅變法的價值傳承，使學生逐步形成具有歷史學科特征的“核心價值、學科素養、關鍵能力、必備知識”，將立德樹人的根本任務切實落實到歷史課程的教學與考查當中。

二、歷史解釋的內涵及實踐路徑

學習歷史，認識歷史，研究歷史，離不開歷史解釋。有學者認為歷史解釋就是“使過去的人和事變成可以理解的知識的過程”，史家“借助一定的理論和概念，并運用各種思維方法，以確定史實，探明因果，闡釋意義”從而構建歷史解釋。而建構歷史解釋的關鍵環節是理解，歷史學家面對遙遠而陌生的過去世界，要對前人抱有“了解之同情”，以博大的襟懷和豐富的知識來了解前人及其生活，盡力突破時空和文化的阻隔，以期對過去做出公正而貼切的解釋。當然，歷史學家要納入自身的歷史解釋的，總是在他看來重要的、有意義的歷史事實。由于歷史事實要經過歷史學家的“揀選”、并以語言結構的形式進入歷史學圖景，因此，歷史事實與歷史解釋之間沒有截然分明的分界線。史料制約著歷史解釋的范圍，歷史解釋卻也有其具有彈性和不確定性的一面。“揀選”的主觀性透露出歷史學家的視域，史料的時代性決定其境域，這“視域”和“境域”共同決定著史家在歷史解釋中對歷史事實在人類歷史坐標上的“值域”的界定，而解釋中的“彈性”和“不確定性”則塑造著歷史解釋的無限張力和恒久魅力。

亨普爾、懷特、柯林伍德及美國學者穆頓·懷特則對歷史解釋研究都做了重要貢獻，中學歷史教師不是歷史學家，中學生也未必都要邁向歷史研究之路，但我們只有學會像歷史學家一樣思考才能更好地進行歷史解釋。爬梳中外學者們的相關理論并結合自己的實踐與反思，筆者將對“歷史解釋”內涵及實踐路徑的理解從中學歷史教學的角度做出如下梳理：

其一，從本體論上講，歷史解釋屬于“第二歷史”，即歷史學家對歷史事實的記載、考訂、描述和解釋，具有解釋性和主觀性等基本特征。

其二，從過程論的角度上看，歷史解釋始于對史料即文本（教科書或與之相關的圖文信息）的收集、整理與辨析，通過對文本基本內涵的敘述，增進對該文本所含攝的歷史事實的理解，進而賦予某一歷史事件或現象以獨特的歷史和現實意義，并最終以文本的形式呈現出來。

其三，這種從文本出發又回歸文本的歷程，并不是歷史解釋的終結，而是新一輪歷史解釋的起點，如此循環往復，伴隨著時空的變遷和視閾的演進實現螺旋式的上升，最終達成對歷史事實進行“理性分析”和“客觀評判”的美好愿景。

三、基于歷史解釋的問題式教學思考

中學歷史教學如何在歷史解釋過程中做到“理性”與“客觀”呢？教師在設計教學目標時尤其要注意三點：“一是要以問題解決的水平程度作為教學目標的核心內容，避免將核心素養的五個方面機械地分離；二是所制定的教學目標要結合教學內容和學生的實際水平，使教學目標具有可操作性，通過教學能夠達成；三是教學目標要有可檢測性，能夠衡量出學生通過學習所表現出來的進步程度。”這里主要涉及四對關系：“問題與素養”“教情與學情”“教學與考試”“‘教’‘學’‘評’”之間的關系，綜合來看：“素養”是靈魂和歸宿，“教”“學”“評”是主線和路徑，“問題”是導向與引擎，具體到教學實踐中，就是要求中學歷史教師要善于以高考試題的賞析為校標，積極組織基于歷史解釋的問題式教學實踐，切實解決當下“史料教學”中亟待化解的兩個關鍵性問題，即“選材”和“設問”，切實構建“史料群+問題鏈”教學模式的有效路徑。

“史料群+問題鏈”教學模式，就是圍繞教學主題的史料與史料、史料與問題以及問題與問題之間應形成嚴密的邏輯關系，均指向歷史學科核心素養的有效培育，并服務于歷史教育立德樹人的終極目標。有學者指出，問題是教育的“開端”和“歸宿”，它應“貫穿整個教學過程”。課程標準明確了“歷史解釋”素養水平4 的具體要求是：“在獨立探究歷史問題時，能夠在盡可能占有史料的基礎上，嘗試驗證以往的說法或提出新的解釋。”學生“獨立探究歷史問題”能力的培育需要歷史教師適時與適切的引導，如何搜集以及搜集什么樣的史料，如何審讀史料以及怎樣分層次地化解問題，這些都需要貫穿于日常的教學之中。以“問題”為導向，精選“史料”，以“史料”為媒介，巧設“問題”，讓“問題”與“史料”相輔相成，相得益彰，是合力推進基于歷史解釋的問題式教學模式的必由之路。

英國歷史學家卡爾認為：“歷史是歷史學家與歷史事實之間連續不斷的、互為作用的過程，就是現在與過去之間永無休止的對話。”從本質上講，歷史學就是“對話”，就是歷史學家基于“史料”的歷史解釋，但鑒于史料有限性與解釋主觀性等事實，這“對話”必然是無休止的。因此，我們總是圍繞著越來越豐富的史料并戮力從各種可能的角度展開歷史解釋，極盡可能地逼近歷史的真相。就中學歷史教學而言，“理性”和“客觀”的歷史解釋是中學師生追求的目標，因為它融鑄著歷史學科核心素養體系的基本要義，任何切分或拼接部分素養的想法與做法都是對素養培育的誤讀與妄為。中學歷史教師宜以高考真題的賞析為切入口，巧藉歷史“解釋”，融鑄“素養”培育，構建基于歷史解釋的“教”“學”“評”一體化素養培育模式，切實助推學生健康成長。

[1][9][11]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第5、46、44 頁。

[2]何兆武：《歷史理論與史學理論——近現代西方史學著作選》，北京：商務印書館，1999年，第600 頁。

[3]徐藍：《普通高中課程標準（2017年版2020年修訂）教師指導歷史》，上海：上海教育出版社，2020年，第37 頁。

[4]老任：《通過商鞅變法讓學生接觸思辨》，《歷史教學（上半月刊）》2018年第9 期，第19 頁。

[5]王黑鐵：《讓“時間觀念”在課堂中落地生根的初步嘗試——以“溝通中外文明的‘絲綢之路’”一課為例》，《中學歷史教學參考》（上半月·綜合）2017年第12 期，第39 頁。

[6]李劍鳴：《歷史學家的修養與技藝》，上海：三聯書店，2007年，第278 頁。

[7]李劍鳴：《歷史解釋建構中的理解問題》，《史學集刊》2005年第3 期，第19 頁。

[8]彭剛：《事實與解釋：歷史知識的限度》，《中國社會科學評價》2017年第3 期，第39 頁。

[10]張忠仁：《問題意識的遺失及回歸》，《社會科學輯刊》2004年第3 期，第154 頁。

[12][英]愛德華·卡爾著，陳恒譯：《歷史是什么？》，北京：商務印書館，2007年，第115 頁。