“雙新”背景下教學(xué)立意的確定策略
——以《遼夏金元的統(tǒng)治》為例

◎ 劉建榮 西北工業(yè)大學(xué)附屬中學(xué)

一、問題的提出

什么是教學(xué)立意？因為視角和側(cè)重的差異，不同學(xué)者對教學(xué)立意的認識也不盡相同。業(yè)界目前影響較大的說法有：“中心說”“主題說”“靈魂說”“總綱說”“主線說”“脈絡(luò)說”等。這些說法的共通之處在于強調(diào)教學(xué)立意的重要性，因為它代表教師教學(xué)功底的深厚程度，代表教師對教材和教學(xué)的理解認知水平，是評價一節(jié)好課的重要指標(biāo)甚至是核心指標(biāo)。深刻、靈動、富有思想性的教學(xué)立意是“撬動教學(xué)的杠桿”，具有“提綱挈領(lǐng)的效應(yīng)”，對教學(xué)具有很好的統(tǒng)攝性、靈魂性的作用，令人印象深刻、拍案叫絕，對提升學(xué)生的歷史認知、發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)具有醍醐灌頂、銘心鏤骨的作用。

那么，在“雙新”背景下，在當(dāng)前教學(xué)界倡導(dǎo)大概念、大單元教學(xué)的趨勢下，確定教學(xué)立意的主要依據(jù)和策略是什么？如何提取學(xué)科大概念來凝練表達教學(xué)立意？筆者試圖以統(tǒng)編高中歷史新教材《中外歷史綱要（上）》第10 課《遼夏金元的統(tǒng)治》為例進行探索，以期為教學(xué)立意的確定路徑和方法提供一點操作性建議。

二、確定的依據(jù)

問渠哪得清如許，為有源頭活水來。教學(xué)立意的確定絕不是無本之木、無源之水，而是建立在對課標(biāo)要求、教材內(nèi)容、素養(yǎng)導(dǎo)向、核心價值以及校情學(xué)情等因素充分把握的基礎(chǔ)上。

1.依據(jù)一：落實課標(biāo)要求

課程標(biāo)準(zhǔn)既是國家意志的體現(xiàn)，又是歷史教學(xué)和考試評價的基本依據(jù)，也是確定教學(xué)立意的指南。只有研讀課標(biāo)，我們才能把握本課學(xué)習(xí)的重點和難點內(nèi)容，厘清本課的基本線索，明確本課基本價值取向。《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版 2020年修訂）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）關(guān)于本課的要求是：“通過了解遼夏金元諸政權(quán)的建立、發(fā)展和相關(guān)制度建設(shè)，認識北方少數(shù)民族政權(quán)在統(tǒng)一多民族封建國家發(fā)展中的重要作用。”這一目標(biāo)要求既有知識性目標(biāo)，也有價值性目標(biāo)。新課標(biāo)要求歷史教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生“正確價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力”。從“正確的價值觀念”角度來看，結(jié)合中國古代史的主線索——統(tǒng)一多民族國家的發(fā)展，本課的價值取向應(yīng)在如何“認識北方少數(shù)民族政權(quán)在統(tǒng)一多民族封建國家發(fā)展過程中的重要作用”上，因此本課教學(xué)立意就應(yīng)在如何認識和解釋“遼夏金元的統(tǒng)治”在統(tǒng)一多民族國家發(fā)展史上的地位做文章。

2.依據(jù)二：解讀教材文本

教學(xué)立意是教師在潛心鉆研教材的基礎(chǔ)上，在課堂教學(xué)中體現(xiàn)出的一種深層次的理性認識。在統(tǒng)編教材全面推行的背景下，通過研讀教材，深掘教材文本與課標(biāo)要求之間的關(guān)系，是確定教學(xué)立意的第二路徑。

從宏觀視角來看，《遼夏金元的統(tǒng)治》是《中外歷史綱要（上）》第三單元第十課。本單元的主題是遼宋夏金多民族政權(quán)的并立與元朝的統(tǒng)一。鑒于單元的整體布局，本課主要從政治史的角度介紹遼夏金元的建立、發(fā)展的相關(guān)史實及其制度建設(shè)。教材正文部分大體上以“遼與西夏建立——金朝興起壯大——蒙古崛起及其統(tǒng)一——元朝民族關(guān)系”為序，突出強調(diào)遼夏金元等少數(shù)民族政權(quán)對推動統(tǒng)一多民族國家發(fā)展的作用和意義。

從微觀視角來看，值得體味的是本課教材副文部分多處強調(diào)這一時期中華文明的“多元一體”特征和“華夏認同”的增強，特別是少數(shù)民族在政治、經(jīng)濟、文化、習(xí)俗等方面與漢族的同質(zhì)化、內(nèi)聚化、一體化趨勢。導(dǎo)入部分所引宋神宗對遼、西夏的評價反映出這一時期的北方民族政權(quán)在統(tǒng)治本族原居地的同時，還越發(fā)地向中原農(nóng)耕地區(qū)延展，游牧文明和農(nóng)耕文明的界限變得越發(fā)模糊；史料閱讀部分所用宋人徐夢莘的記載體現(xiàn)了女真與漢族的民族交融與華夷同風(fēng)；歷史縱橫部分引用《元史·地理志》的記載指出了元朝邊疆管理“呈現(xiàn)出與內(nèi)地一體化的趨向”；問題探究部分摘錄了宋末元初學(xué)者許衡關(guān)于當(dāng)時少數(shù)民族漢化、封建化的史實和認識，意在引導(dǎo)學(xué)生體會這一時期中華民族華夏認同和民族內(nèi)聚力的增強。

3.依據(jù)三：發(fā)展核心素養(yǎng)

教學(xué)立意的確定從本質(zhì)上說也是一種歷史解釋。從歷史解釋的角度說，趙軼峰教授認為，中華文明具有時間上的延續(xù)性和和空間上的內(nèi)聚性特征，高福順教授以詳實的史料論證了“內(nèi)聚性”是“遼宋夏金時期中國歷史演進的核心動力源泉”。筆者認為兩位學(xué)者提出的“內(nèi)聚性”抓住了這一時期在民族關(guān)系發(fā)展上的核心特征，對確定本課的教學(xué)立意具有重要參考和借鑒價值。值得注意的是，對內(nèi)聚性的理解不可以片面地等同于和平友好交流，暴力征服等方式也在客觀上為“內(nèi)聚”提供依托。由此可見，教學(xué)立意的確定還需要進行廣泛而深度的學(xué)術(shù)閱讀和史料搜集，以科學(xué)史觀為指導(dǎo)，以史料為依據(jù)，推動學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的發(fā)展和認知水平的提高。

從史料實證的角度說，如何讓高中學(xué)生理解遼宋夏金元時期以華夏認同為核心的民族內(nèi)聚力增強？筆者認為可以精選教材提供的史料并搜集其他相關(guān)史料進行結(jié)構(gòu)化的史料教學(xué)，從血緣認同（即認同同為炎黃后裔）、制度認同（即推行漢制漢法）、文化認同（即實行尊孔崇儒）、風(fēng)俗認同（即胡漢同風(fēng)同俗）等四個方面進行史料實證。“教學(xué)立意是升華三維目標(biāo)，走向核心素養(yǎng)的橋梁”，至此，本課通往歷史解釋和史料實證等核心素養(yǎng)的橋梁搭建完畢。

4.依據(jù)四：認同核心價值

教學(xué)立意的確定第四個不可忽視的要素就是“價值引領(lǐng)”，這一點在本課尤為突出。

以內(nèi)藤湖南、宮崎市定等人為代表的日本東洋史右翼歷史學(xué)家鼓吹“元清非中國論”，將漢族政權(quán)等同于“中國”，窄化“中國”的意涵，并將漢族建立的政權(quán)與游牧民族政權(quán)隔離、對立開來。“‘元清非中國論’本質(zhì)上是為了對日本發(fā)動侵華戰(zhàn)爭提供輿論支撐而臆造出來的說辭，二戰(zhàn)后進一步衍生出‘崖山之后無中國’的提法”，否定中華民族多元一體，這一提法通過文學(xué)作品和互聯(lián)網(wǎng)在青少年中乃至部分歷史教師中產(chǎn)生了一定程度的影響。對此，我們應(yīng)該保持高度警惕并加以駁斥。

高福順教授站在中西對比的高度指出：“世界歷史上曾出現(xiàn)過許多類似中國古代大一統(tǒng)王朝的所謂‘帝國’，如亞歷山大帝國、羅馬帝國、阿拉伯帝國等。然而，這些帝國的分裂和瓦解，在本質(zhì)上都是離散性運動……這與中國古代多政權(quán)割據(jù)時期的內(nèi)聚性運動有本質(zhì)不同。”遼宋夏金時期雖為中國古代第二個大分裂、大動蕩的時代，但也是民族交融的高潮時期。隨著遼宋夏金時期民族交融的發(fā)展，中華民族的內(nèi)聚力進一步增強，合“中國”與“塞外之一統(tǒng)”為一體，傳統(tǒng)意義上的“中國”觀也有了新的發(fā)展，“小中國”逐漸發(fā)展成為“大中國”，華夏認同逐漸增強，民族內(nèi)聚性逐漸定型，最終迎來了元明清三代空前的統(tǒng)一局面，此后再也沒有發(fā)生大規(guī)模、長時間的分裂。

維護國家統(tǒng)一、民族團結(jié)，認同中華民族共同體，致力中華民族偉大歷史復(fù)興，反對任何形式的分裂“說辭”和行為，就是本課承擔(dān)的“價值引領(lǐng)”功能和“立德樹人”使命。正如鄭流愛教授的看法：“（教學(xué)立意）系指從教學(xué)要解決的核心問題凝練出來的，具有統(tǒng)攝性作用、關(guān)鍵地位和價值取向的概念或主題。”

三、立意的確定

基于以上的分析并加以淬煉，筆者將本課的教學(xué)立意確定為“民族內(nèi)聚力定型時代”。內(nèi)聚力（the cohesion value）是一個化學(xué)概念，是在同種物質(zhì)內(nèi)部相鄰各部分之間的相互吸引力，這種相互吸引力是同種物質(zhì)分子之間存在分子力的表現(xiàn)。引入社會心理學(xué)領(lǐng)域是指社會群體的內(nèi)聚力。群體的內(nèi)聚力（ group cohesiveness）或群體的凝聚力，指群體成員凝聚為一體，合力于群體或組織目標(biāo)活動的心理結(jié)合力。它包括兩個方面：一是群體對成員的吸引力；二是成員彼此之間的吸引力。內(nèi)聚力表現(xiàn)在成員的心理感受方面，即為認同感、歸屬感與有力感。從這個意義上說遼宋夏金元時期可以說是中華民族“認同感、歸屬感與有力感”進一步增強并逐漸定型的時代。

根據(jù)高福順教授的“離散性運動”和“內(nèi)聚性運動”的區(qū)分理論，縱觀中國古代史，筆者認為有三個“離散與內(nèi)聚的周期”，即：

1.春秋、戰(zhàn)國——秦漢：民族內(nèi)聚性奠基時代（1.0 版）

2.魏晉南北朝——隋唐：民族內(nèi)聚性增強時代（2.0 版）

3.遼宋夏金——元明清：民族內(nèi)聚性定型時代（3.0 版）

歷史的發(fā)展是螺旋式上升和波浪式前進的，每一個周期都不是簡單的重復(fù)運動，而是由分裂到統(tǒng)一、由亂到治、由離散到內(nèi)聚，在更高的水平上的交融、認同和黏聚，血緣、制度、文化、風(fēng)俗以及生產(chǎn)方式等方面認同感增強，統(tǒng)一多民族國家在這一時期得到了重大的發(fā)展，明清時期的大一統(tǒng)也是建立在這一內(nèi)聚性進一步增強并定型的國家建構(gòu)模式之上的。

四、余論

當(dāng)下教學(xué)界倡導(dǎo)以“大概念教學(xué)”來應(yīng)對“雙新”的挑戰(zhàn)，威金斯和麥克泰格等人把大概念比作“車轄”，能夠?qū)④囕喒潭ㄔ谲囕S上。有了車轄，車輪等零部件才能組裝起來，否則只能散落一地、毫無用處。對本課而言，“民族內(nèi)聚力定型時代”就是這樣一個大概念，一個“車轄”。它不僅具有抽象性、價值性，也具有認識論和方法論意義。生物學(xué)家貝塔朗菲等人在20世紀(jì)上半葉創(chuàng)立了一種新的現(xiàn)代思維方法——系統(tǒng)論。這種新的方法論在自然科學(xué)的研究方面率先運用，進而推廣到人文社會科學(xué)領(lǐng)域，并對歷史研究與歷史教學(xué)產(chǎn)生了一定的影響。“歷史知識及其學(xué)科更具有突出的系統(tǒng)性特點，所以，運用系統(tǒng)論研究歷史及歷史教學(xué)，更具有方法論意義。”以“民族內(nèi)聚力定型時代”為教學(xué)立意，打破王朝興替的傳統(tǒng)敘事方式，從血緣、制度、文化、風(fēng)俗等方面進行結(jié)構(gòu)化的史料實證和歷史解釋，體現(xiàn)了系統(tǒng)論的整體性方法。而以統(tǒng)一多民族國家的建立和發(fā)展為時序，以民族內(nèi)聚性的程度為層級，從民族關(guān)系角度將中國古代史分為三個“離散與內(nèi)聚的周期”，則體現(xiàn)了系統(tǒng)論的有序性方法和系統(tǒng)等級分析方法。這對于改變學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)中的“死記硬背”和“機械刷題”現(xiàn)象，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和跨學(xué)科意識，提升學(xué)生的歷史認知水平和關(guān)鍵能力，發(fā)展學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)，都具有建設(shè)性的意義。

[1]關(guān)于教學(xué)立意的概念建議參看王德民、趙玉潔：《教學(xué)立意的概念辨正及其操作性解讀》，《歷史教學(xué)》2016年第3 期，第49—53 頁。

[2][5][9]鄭流愛、朱亞楠：《高中歷史課堂教學(xué)立意：緣由、特征與凝練》，《中學(xué)歷史教學(xué)參考》2018年第8 期，第64 頁。

[3]趙軼峰：《中華文明的延續(xù)性、內(nèi)聚性及其演進的模式特征》，《黃河文明與可持續(xù)發(fā)展》2015年（第十一輯），第9 頁。

[4]高福順：《內(nèi)聚性：遼宋夏金時期中國歷史演進的核心動力源泉》，《社會科學(xué)文摘》2021年第10 期，第94 頁。

[6]羅瑋：《駁“崖山之后無中國”說》，《歷史評論》2021年第4 期，第73 頁。

[7]高福順：《內(nèi)聚性：遼宋夏金時期中國歷史演進的核心動力源泉》，《社會科學(xué)文摘》2021年第10 期，第96 頁。

[8][日]杉山正明著，烏蘭、烏日娜譯：《疾馳的草原征服者：遼·西夏·金·元》，桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2014年，第10 頁。

[10]黃雁：《談?wù)剼v史教學(xué)中運用系統(tǒng)論方法對教材內(nèi)容重組的原則和方法》，《當(dāng)代教育理論與實踐》2012年第4 期，第113 頁。