具身勞動教育課程真實性感知對課程價值的影響研究

黃華林 霍祉曦 黃 向

一、問題的提出

黨和國家歷來高度重視勞動教育，在2018年9月的全國教育大會上，習近平總書記要求把勞動教育納入培養社會主義建設者和接班人的總體要求中。2020年3月，中共中央及國務院印發《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》；同年7月，教育部印發《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》。在政策的支持和引導下，中小學校勞動教育開展得如火如荼。勞動教育在我國經過幾十年的發展，呈現出獨具我國教育特色的風采[1][2]。

目前，國內勞動教育研究主要呈現出三個視角：一是政策指導下的勞動教育，注重對勞動教育政策演變和發展的研究，其中包含對“五育”并舉的育人格局的討論；二是價值引領下的勞動教育，探討當代勞動教育的內在價值；三是實踐視域下的勞動教育，宏觀上探索勞動教育課程體系的構建以及評價指標，微觀上調查具體勞動教育案例的實踐現狀[3]。相比國內勞動教育研究多理論、少實踐，多政策、少課程的情況，國外勞動教育更強調學科體系的規范化建設，更注重勞動教育的實踐探索，勞動教育課程體系呈現出形式豐富、內容完備的特點[4][5]。因此，近年來我國學者更關注勞動教育的實踐內容與意義，從具身視角研究勞動教育的育人形式。具身勞動教育強調學生親臨勞動場域、親身勞動經歷、親近勞動情感及親切勞動知識[6]。具身勞動教育能夠有效促進學生內心世界和外在世界的聯結[7]，從具身認知角度開展勞動教育有利于學生知識生成、情感體驗、價值觀形成以及身心全面發展[8]。由此可見，國內學者普遍認為具身性對學生在勞動教育中收獲價值有重要作用，但是缺乏實證研究為其提供理論支撐。因此，本文引入真實性理論和感知價值理論，對勞動教育具身化的價值進行邏輯解析。

廣東省某中學的“三同”學農實踐課程，是在真實的鄉村環境中通過同吃、同住、同勞動的方式進行具身勞動教育。本研究首先從理論視角探究學生感知學農實踐課程的真實性對課程的功能性價值、認知性價值和情感性價值有何影響；其次，嘗試探索真實性內部的相互影響關系；最后，從學科知識體系建立、學生自我認知等方面為具身勞動教育發展提出可行性建議。

二、文獻綜述與理論模型

（一）真實性與感知價值

1. 真實性理論

麥坎內爾（Dean MacCannell）首次將“舞臺真實”帶入社會科學研究中[9]。由于“三同”學農實踐課程的實施地點遠離學生的日常生活環境，在課程開展的活動中也存在“舞臺真實”的情況，故本文借鑒和引用了真實性理論。

真實性理論流派可進一步劃分為客體相關真實性和存在主義真實性。客體相關真實性包括客觀主義真實性和建構主義真實性，指客體的絕對或相對的真實性[10]。科拉爾（Kolar）和扎伯卡（Zabkar）認為，存在主義真實性指主體在活動中獲得的自我認同和自我接納[11]。“三同”學農實踐課程讓學生充分融入農村環境并感受勞動價值，屬于具身勞動教育課程。本文借鑒真實性理論，在學農實踐的視角下，把真實性劃分為客體相關真實性和存在主義真實性。客體相關真實性指學生在學農實踐過程中感知到的真實農村環境，以及真實勞動知識、勞動技能等；存在主義真實性指學生在學農實踐過程中，通過感知真實自我、感知真實社會關系，以及感知真實世界聯結，從而促進學生自我認同和自我接納。

2. 感知價值理論

感知價值理論源于營銷學，澤絲曼爾（Zeithaml）提出，感知價值的核心是在感知利得和感知利失之間的權衡上，對產品或服務價值做出主觀的、綜合的評價[12]。在教育領域，感知價值也被用于受教育者對教育課程的綜合性評價，學生的感知價值由感知利得和感知付出決定[13]。基于澤絲曼爾的感知價值理論，本文將學農實踐中學生的感知價值界定為學生在學農實踐過程中形成的經驗、知識和偏好，并對學農實踐課程形成的主觀、綜合評價。

在感知價值維度構成的研究中，學者們根據不同的研究需求將感知價值劃分為不同維度。蘇塔（Soutar）在評估消費者對耐用商品的感知價值時，將顧客感知價值維度劃分為情感價值、社會價值、質量價值和價格價值[14]。王莉等在研究濕地公園游客感知價值時，將感知價值劃分為管理價值、知識教育價值、特色價值、服務價值、環境價值和成本價值[15]。張鵬等在教育情境下，把學生感知利得價值劃分為結果價值、功能價值、情感價值及發展價值[13]。學農實踐課程是一門活動課程，既有教育意義也有實踐意義，既注重理論學習也重視行動力培養。綜合以上學者的研究，本研究充分考慮學農實踐課程的特殊性，將感知價值劃分為功能性價值（Functional value）、認知性價值（Cognitive value）及情感性價值（Emotional value）三個維度。其中，功能性價值指學農實踐過程中滿足學生生理需要的功能性設施，比如解決溫飽的餐廳、解決通勤的車輛等；認知性價值指通過學農實踐，學生知識水平的提升和正確勞動價值觀的形成；情感性價值指學農實踐帶給學生放松、逃逸、復愈等情緒。

3. 真實性與感知價值的關系及假設

在消費領域，格雷森（Grayson）提出，產品真實性是消費者對產品價值評估的先行因素[16]。在勞動教育視域下，以真實情境為背景的勞動教育為學生帶來更大的教育意義。許瑞芳、張宜萱認為，基于具身認知視角開展的勞動教育能有效促進學生對勞動認知的生成、情感體驗以及在勞動中實現全身心的發展，也有利于其形成正確的勞動價值觀[8]。“三同”學農實踐課程強調為學生營造真實的勞動場景：一是滿足學生在校外的基本生活需求，即滿足功能性價值；二是讓學生通過勞動實踐內化勞動知識以及提高勞動技能，即提高認知性價值；三是讓學生對勞動產生理解和共鳴，找到自我存在的價值與意義，從而豐富其情感體驗。基于上述分析，本文提出以下假設：

假設1：客體相關真實性感知對功能性價值、認知性價值和情感性價值存在顯著的正向影響。

假設2：存在主義真實性感知對功能性價值、認知性價值和情感性價值存在顯著的正向影響。

（二）真實性的內在關系

1. 真實性的內在關系及假設

研究表明，不同內涵的真實性之間相互影響。布萊斯（Bryce）等發現，客體相關真實性對存在主義真實性具有很強的正向影響作用[17]。焦彥等發現，建構主義真實性引致存在主義真實性的產生[18]。自我認同感是在外部環境的刺激下，在主觀加工后形成的，由此可推斷，學生在學農實踐過程中直觀感受到的客體相關真實性能夠激發其產生存在主義真實性。基于上述分析，本文提出以下假設：

假設3：客體相關真實性對存在主義真實性存在顯著的正向影響。

2. 存在主義真實性的中介作用假設

如上所述，已有研究發現，客體相關真實性對存在主義真實性有影響，換言之，真實客體能夠影響主體產生本真的體驗。因此，客體相關真實性不僅能夠直接影響主體在學農活動中的感知價值，還能通過激發主體的自我真實性和人際真實性，對感知價值產生作用。

基于上述分析，本文提出以下假設：

假設4：存在主義真實性在客體相關真實性和功能性價值、認知性價值、情感性價值之間起中介作用。

（三）理論模型

根據概念模型及研究假設，本文提出學生感知具身勞動教育課程的真實性與課程價值關系的研究模型，將真實性感知分為客體相關真實性和存在主義真實性兩個維度；將感知價值分為功能性價值、認知性價值及情感性價值三個維度（圖1）。

圖1 真實性—感知價值模型

三、研究方法

（一）非參與式觀察與訪談

為進一步解構學農實踐情境下學生真實性感知變量的構成要素，本研究借鑒已有成果，在非參與式觀察、焦點小組訪談，以及閱讀往屆參與學農實踐學生回憶錄的基礎上，建立真實性感知變量的評價指標體系（表1）。研究觀察學農實踐課程開展情況，并對參與學農實踐的學生、帶隊教師進行焦點小組訪談。在征得師生同意后，確定了六組學生（每組5～7人，共35人）以及兩組教師（每組2～3人，共5人）進行焦點小組訪談，共獲取約10萬字的文本資料。在梳理、總結訪談文本和回憶錄后，提煉出真實性變量各維度的測量指標。

表1 基于文本分析的真實性變量各維度測量指標

（二）問卷設計與變量測量

本文以參與過學農實踐的學生為調研對象。問卷分為兩大板塊，分別是測量量表和人口統計學信息，量表分別測量學生在學農實踐中的真實性感知和感知價值。通過借鑒相關文獻和文本資料分析，初步擬定一份預調研問卷，預調研問卷共設計25個題項，包括21道量表題和4道人口統計學信息題。真實性量表分為兩個維度客體相關真實性和存在主義真實性，客體相關真實性包括7個題項，存在主義真實性包括4個題項；感知價值量表分為功能性價值、認知性價值及情感性價值三個維度，功能性價值和認知性價值分別包括3個題項，情感性價值包括4個題項（表2）。預調研共收集60份有效問卷，數據結果顯示，量表整體效度較好，真實性量表探索性因子分析結果較好，感知價值量表中刪除情感性價值維度里因子載荷值較低的1個題項，保留其余3個題項，其他維度結果較好。運用Amos軟件進行驗證性因子分析，因模型擬合優度不理想，所以調整并刪除客體相關真實性維度中的3個題項，保留其余4個題項，其余維度題項不變。

表2 潛變量及測項一覽表

通過對問卷題項的調整，擬定一份正式問卷，問卷題項共21個，包括17道量表題和4道人口統計學信息題。對學生真實性感知以及感知價值均按照李克特7級量表進行（1代表“非常不同意”，7代表“非常同意”）測量。人口統計變量為控制變量。

（三）數據收集與樣本描述

本文通過派發紙質問卷收集數據，調研對象為高二、高三年級學生，均參與過學農實踐課程。本次調研共收集有效樣本239份。被調查者中男性115人，占比48.1%，女性124人，占比51.9%；高二年級學生100人，占比41.8%，高三年級學生139人，占比58.2%；獨生子女125人，占比52.3%，非獨生子女114人，占比47.7%。從以上數據可見，性別、年齡、家庭情況人數分布較均勻，樣本數據具備科學性。

四、數據分析

（一）信度與效度分析

為保證本研究數據的可靠性，先對各潛變量進行信度和效度檢驗。本研究中各潛變量的Cronbach’s α值均大于0.7的標準，整體Cronbach’s α值為0.92>0.9，這說明本次問卷中各潛變量的內部一致性較高，信度良好。真實性量表整體KMO的數值是0.83＞0.8，感知價值量表整體KMO的數值是0.82＞0.8，表明數據適合進行因子分析。本研究問卷的探索性因子分析效果良好，所有測量題項的因子載荷均大于0.7（表3）。

運用Amos 23.0軟件建立結構方程模型進行驗證性因子分析。在結構效度方面，本研究中的測量模型擬合優度比較理想：χ2/df= 2.51＜3，AGFI = 0.84＞0.8，RMSEA = 0.08，NFI = 0.9，IFI = 0.94＞0.9，CFI = 0.94＞0.9。在收斂效度方面，量表中17個測量項的標準化因子載荷值介于0.66～0.94之間，均大于0.5，組合信度（CR）分別為0.92、0.89、0.83、0.89、0.77，均大于0.7，平均方差提取值（AVE）分別為0.73、0.68、0.62、0.72、0.52，均大于0.5（表3）。以上指標說明，該量表的收斂效度比較理想。在區分效度方面，各潛變量的AVE平方根大于各潛變量間的相關系數（表4），說明量表的區分效度良好[19]。

表3 信度與效度檢驗數據

表4 相關系數矩陣

圖2 真實性—感知價值模型

（二）假設路徑檢驗

根據結構方程模型分析結果，客體相關真實性對認知性價值有顯著正向影響，標準化路徑系數是0.69，即假設H1b成立；存在主義真實性對功能性價值、認知性價值、情感性價值均有顯著正向影響，標準化路徑系數分別是0.58、0.25、0.53，即假設H2a、H2b、H2c成立；客體相關真實性對存在主義真實性有顯著正向影響，標準化路徑系數是0.48，即H3成立。客體相關真實性對功能性價值和情感性價值無顯著影響作用，即假設H1a、H1c不成立（表5）。

表5 路徑假設檢驗結果

（三）中介效應檢驗

本文采用Bootstrap的方法進行中介效應檢驗，具體方法是將樣本量設置為2000，區間置信水平設置為95%。分析結果顯示，假設H4a、H4b及H4c的置信區間分別是：[0.11, - 0.42]、[0.06, - 0.27]、[0.06, - 0.34]，因此假設H4a、假設H4b以及假設H4c中介效果顯著（表6）。結合直接效應的結果分析，存在主義真實性在客體相關真實性與功能性價值、情感性價值間具有完全中介效應，存在主義真實性在客體相關真實性與認知性價值間具有部分中介效應。

表6 標準化的Bootstrap中介效應檢驗結果

五、研究結論與展望

（一）研究結論

已有研究證明真實性感知對體驗價值有正向影響[11]。本研究把真實性感知和感知價值置于具身勞動教育視角下進行研究，研究結果表明：第一，在學農實踐中，學生的客體相關真實性感知對認知性價值具有顯著正向影響；第二，存在主義真實性感知對功能性價值、認知性價值和情感性價值具有顯著正向影響；第三，學生的客體相關真實性感知能夠引致存在主義真實性感知；第四，存在主義真實性感知在客體相關真實性感知和功能性價值、情緒性價值之間起完全中介作用，在客體相關真實性感知和認知性價值之間起部分中介作用。

客體相關真實性指學生在學農實踐過程中感知到的真實的農村環境及真實的勞動知識、勞動技能等。研究結果表明，客體相關真實性感知對認知性價值產生顯著正向影響，說明學生感知的農村、農活兒真實性越高，其在學農實踐中習得的知識、技能越多。學農實踐讓學生到田間地頭干農活兒，無疑能讓學生習得勞動知識和技能。受訪者表示：“我們參加一些勞作，比如去樹林拾柴，喂雞、鴨、鵝，這是我第一次做農活兒，這些讓我學會更多勞動技能。”

存在主義真實性指學生在學農實踐過程中通過感知真實自我、感知真實社會關系以及感知真實世界聯結，從而感受到的自我認同和自我接納。存在主義真實性對功能性價值、認知性價值以及情感性價值都產生顯著正向影響，表明“三同”學農實踐的課程設計及學農環境讓學生感受到的個人內在真實性和人際真實性，能夠滿足學生的基本生理需求、塑造學生的勞動價值觀，并激發學生豐富的情感體驗。正如受訪者所言：“在這里我可以體會到上一輩人勞作的辛勤，想想自己每天玩手機就覺得很浪費時間，回去后要更努力學習。”本次研究還反映了客體相關真實性不能對功能性價值和情感性價值產生影響，僅強調勞動知識和勞動環境的真實并不能給學生帶來功能性價值和情感性價值。

研究發現，學生在學農實踐課程中的客體相關真實性感知對存在主義真實性感知有顯著正向影響，這一研究結果與已往學者的研究結果一致[18]。在本研究中，存在主義真實性感知在客體相關真實性感知和功能性價值、情緒性價值間起完全中介作用，說明學農實踐中真實的勞動知識、勞動技能和勞動環境不能直接讓學生感受到學農的功能效用和情感體驗，而是通過感知真實的自我和感受真實的社會關系等中介因素，進而感知學農實踐中的功能效用，以及自由、放松、新奇等情感體驗。另外，存在主義真實性感知在客體相關真實性感知和認知性價值間起部分中介作用，說明一部分學農實踐認知性價值源于學生習得真實的勞動知識和勞動體驗，還有一部分源于學生體驗身體感受、人際交流后建立的勞動認知。

具身勞動教育要從單純體驗走向完整實踐，避免學生到學農基地到此一游、淺嘗即止的“走過場”式課堂[20]。一方面可以在具身化的勞動情境下增加勞動知識的輸出，增強學生的勞動體驗感，讓學生感受到更多客觀的真實性要素，有效提高課程的認知價值；另一方面創設真實的勞動情境以及真實的人際交往機會，讓學生在人—場互動中有表現自我、塑造自我、尋求真實自我的機會，從而提高學生的功能性和情感性價值的感知，進一步豐富學生對課程的認知性價值感知。

（二）研究啟示與建議

本研究從理論上肯定和證實了具身勞動教育的價值和意義，對勞動教育具身化建設有以下啟示。

學生在學農實踐過程中真實知識的獲取以及真實勞動的體驗直接影響其感知認知性價值。在農村地區進行學農實踐課程，為學生創造真實的勞動情境，是提高學生對勞動認知水平的有利條件，但與此同時，學農實踐課程缺乏科學、完善的教育理論體系。日后，應發展科學的勞動教育課程體系，在學農實踐的過程中有意識地向學生傳遞勞動知識、勞動技能和勞動價值觀；建立完備的學農實踐知識體系，做到行前預習、行中學習和行后反饋的有效學習機制。

學生在學農實踐過程中建立自我認知、開展人際交往能有效促進其感知勞動教育的價值。相較課堂教學，學農實踐更容易讓學生體驗到身體、思維和行為之間的協調狀態，即身心合一[21]。“三同”學農實踐課程安排學生與當地農民同吃、同住、同勞動，進行沉浸式勞動教育，有效地促進學生與自然場景、當地文化和社會的接觸，有助于學生更清晰地認識自我與他人、社會之間的關系，從而形成正確的勞動價值觀。在勞動教育課程建構中，一方面需提升學生在當地農村社會的體驗感，另一方面需創設更多讓學生深入了解農村現狀的課程，有目標地引導學生全方位地了解“三農”問題。例如，貫徹項目式學習方法，讓學生帶著問題下鄉，在鄉間田野主動尋找問題的答案；或創設對話場景，讓學生有機會與當地社區從事不同行業的人進行深入交流與互動，有利于學生認識一個更立體的農村社會，而不是僅局限于勞動本身。

（三）研究不足與展望

本研究仍存在一些不足，需在日后研究中進一步關注。首先，本研究僅針對一種具身勞動教育形式進行分析，可能對其他形式的勞動教育課程的參考價值較小，建議日后可增加研究不同形式的勞動教育課程，為勞動教育課程體系化建設提供更全面的理論價值。其次，研究中的感知價值維度劃分具有一定的局限性，本文主要選取功能性價值、認知性價值以及情感性價值進行研究，沒能全面測量具身勞動教育帶來的其他方面價值，這值得日后研究進一步補充。最后，本文重點關注具身勞動教育課程的真實性對課程價值的影響作用，未對學生感知課程價值后的決策行為進行深入探析，因此，未來研究可進一步關注學生在感知勞動教育價值后的行為決策課題。